角色理論：產(chǎn)學(xué)合作中教師角色的一個分析框架

范惠明

摘 要：在大學(xué)，特別是研究型大學(xué)創(chuàng)業(yè)轉(zhuǎn)型的背景下，教師也面臨角色轉(zhuǎn)型，被要求直接參與到產(chǎn)學(xué)合作中來。角色期望的豐富也帶來了各種壓力，比如價值原則沖突、任務(wù)過載等，如何處理好學(xué)術(shù)研究和產(chǎn)學(xué)合作間的關(guān)系成為需要亟待解決的問題。借助“角色理論”分析了教師參與產(chǎn)學(xué)合作過程中面臨的來自自身、學(xué)校和企業(yè)的各種角色期望，并分析了教師在該過程中遭遇到的角色壓力，主要包括角色沖突、角色模糊、角色過載和角色緊張等，并根據(jù)角色互動模型，提出了相應(yīng)的應(yīng)對策略。文章為解決教師參與產(chǎn)學(xué)合作面臨的角色壓力提供了新的研究和實踐路徑。

關(guān)鍵詞：角色理論;產(chǎn)學(xué)合作;教師;角色沖突;角色壓力

一、創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新時代教師參與產(chǎn)學(xué)合作的現(xiàn)狀與困境

自上世紀(jì)80年代以來，大學(xué)，特別是研究型大學(xué)通過專利許可、設(shè)立技術(shù)轉(zhuǎn)移辦公室、創(chuàng)辦衍生公司、創(chuàng)建大學(xué)科技園等形式，其“直接貢獻(xiàn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展”的作用日漸明晰、重要，這開始逐漸改變大學(xué)的使命和研究性質(zhì)。除了“教學(xué)”和“研究”職能外，大學(xué)又被賦予了“社會服務(wù)”的第三職能，大學(xué)的研究也從以基礎(chǔ)研究為重轉(zhuǎn)向同時關(guān)注應(yīng)用研究和具體技術(shù)創(chuàng)新問題。[1]

在當(dāng)代大學(xué)創(chuàng)業(yè)轉(zhuǎn)型的背景下，具體承擔(dān)大學(xué)使命的教師也直接面臨著角色轉(zhuǎn)型，在承擔(dān)教學(xué)、研究任務(wù)的同時，也被要求參與到產(chǎn)學(xué)合作中。楊·李（Yong Lee）對美國1000多名研究型大學(xué)理工科教師的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師在1990年代比1980年代（回溯性回答）更能接受和更愿意開展產(chǎn)學(xué)合作。[2]并且，越來越多的教師認(rèn)為參與產(chǎn)學(xué)合作可以補(bǔ)充研究資金、檢驗實驗室的研究和理論、獲取研究靈感等。[3]但是，正如當(dāng)年研究被引入大學(xué)時遭到抵制一樣，大學(xué)提倡產(chǎn)學(xué)合作仍然面臨著諸多需要克服的困難，挑戰(zhàn)著高等教育根深蒂固的價值原則。從現(xiàn)實看，當(dāng)代大學(xué)系統(tǒng)依然深深根植于羅伯特·默頓（Robert Merton）的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)之中[4]，教師接受低薪留在大學(xué)的主要動機(jī)是通過“發(fā)表的優(yōu)先性”和“創(chuàng)造可信賴的公共知識”贏得同行的競爭和尊重[5][6]，高質(zhì)量的著作、文章和專利仍然是教師晉升的主要依據(jù)。此外，克雷格·博德曼（Graig Boradman）和巴里·博茲曼（Barry Bozeman）以美國大學(xué)工程研究中心教師為對象的實證研究也發(fā)現(xiàn)，教師很難有充分的時間同時出色地完成學(xué)術(shù)研究并參與產(chǎn)學(xué)合作。[7][8]可以發(fā)現(xiàn)，教師參與產(chǎn)學(xué)合作面臨著突出的現(xiàn)實矛盾：一是學(xué)術(shù)研究和參與產(chǎn)學(xué)合作在價值原則和研究關(guān)注點上存在顯著差異而容易引起價值沖突，二是同時參與學(xué)術(shù)研究和產(chǎn)學(xué)合作存在時間和精力分配緊張。處理好教師學(xué)術(shù)研究和參與產(chǎn)學(xué)合作間的關(guān)系是進(jìn)一步推動大學(xué)創(chuàng)業(yè)轉(zhuǎn)型和教師角色轉(zhuǎn)型必須解決的問題。

本文借助“角色理論”來分析教師的學(xué)術(shù)研究、產(chǎn)學(xué)合作行為及其之間的關(guān)系，不失為一種新的解題思路?！敖巧碚摗弊鳛榉治龉ぞ?，可以將產(chǎn)學(xué)合作中的教師行為納入“角色理論”的框架，具體分析教師產(chǎn)學(xué)合作行為與學(xué)術(shù)研究行為產(chǎn)生矛盾的過程及原因，為協(xié)調(diào)兩者間的關(guān)系提出可行的解決路徑。

二、角色理論

隨著“角色”在社會生活和研究領(lǐng)域中被越來越廣泛使用，有些學(xué)者提出了“角色理論”的研究框架。蘭德爾·舒勤（Randall Schuler）等認(rèn)為角色理論是一個將組織屬性和個人相聯(lián)系的概念框架，用來探索組織內(nèi)個人的態(tài)度和觀念。[9]瑪麗·康威（Marry Conway）認(rèn)為角色理論是一系列概念和假設(shè)的集合，用來預(yù)測個人在給定角色下的行動表現(xiàn)，或者預(yù)測給定行為在何種情境下發(fā)生。[10]米賽爾·亨丁（Micelle Hindin）則認(rèn)為角色理論是用來解釋占有特定社會地位的個人如何被期望或者期望他人承擔(dān)某些特定行為的。[11]從上述三個表述可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對“角色理論”的定義大同小異。據(jù)此，我們可以認(rèn)為，“角色理論”是探討某個角色在社會或組織中的個人行為或觀念的理論分析框架的總和，可以為探討大學(xué)創(chuàng)業(yè)轉(zhuǎn)型背景下教師參與產(chǎn)學(xué)合作的態(tài)度和行為提供一個有價值的分析框架。

那么什么是“角色”呢？它首先由美國社會學(xué)家喬治·米德（Geerge Mead）從戲劇中借用來分析社會情境中的個人行為方式。[12][13]之后，“角色”一詞進(jìn)一步被用來分析社會情境下個人與組織、個人與社會間的關(guān)系，成為理解社會行為和社會機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)。國內(nèi)外學(xué)者大多通過角色、地位、個人之間關(guān)系的視角來定義“角色”。拉爾夫·林頓（Ralph Linton）將角色定義為個人地位的動態(tài)方面，認(rèn)為每個角色都占有一個地位，并進(jìn)一步解釋地位即個人在層級制中的位置，角色就是與地位相符的權(quán)利和義務(wù)的集合。[14]例如，“教師”是個人在社會中的地位，當(dāng)個人執(zhí)行了教學(xué)、研究等賦予“教師”這一地位的權(quán)利和義務(wù)后，他就扮演了“教師”的角色。之后的多數(shù)學(xué)者也都遵循了Linton對“角色”的理解。[15][16]

與Linton不同的是，默頓認(rèn)為，一個人的每個社會地位不僅僅只與自身的角色相關(guān)，還與周圍人的角色相關(guān)，從而組成一個“角色集”（Role Set），而一個人因多個地位擁有的多個角色則被定義為“地位集”（Status Set）。[17]例如，對“教師”這一角色的定義，不僅與他自身相關(guān)，還與教師緊密關(guān)聯(lián)的角色相關(guān)，如學(xué)生、家長、院系領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校行政人員、有產(chǎn)學(xué)聯(lián)系的企業(yè)人員等，因而教師自身以及與教師地位相關(guān)的其他角色共同組成定義教師的“角色集”。當(dāng)然，教師在學(xué)校扮演“教師”角色的同時，在家庭扮演家庭成員的角色，在住宅小區(qū)扮演業(yè)主的角色等，這些由一個人所扮演的多個角色則組成“地位集”?！敖巧备拍畹奶岢鰹槲覀兏娴乩斫饨巧?、角色與組織、角色與組織內(nèi)外其他角色間的關(guān)系提供了新的路徑。

多數(shù)學(xué)者認(rèn)為角色總是與“角色期望”相關(guān)，角色期望是角色的首要因素。[18]在組織情境下，角色可以被認(rèn)為是對某一特定地位占有者的一系列期望，具體表現(xiàn)為規(guī)范、信仰和偏好等，而這些期望主要來自該地位占有者自身以及組織內(nèi)外的其他相關(guān)者（即“角色集”）。[19][20]能否實現(xiàn)這些期望就成為評價角色扮演成功與否的重要依據(jù)。

因此，就本文論及的“教師”角色而言，筆者認(rèn)為，教學(xué)、研究和產(chǎn)學(xué)合作是教師這一個角色內(nèi)的多項任務(wù)或期望，都附屬于教師而產(chǎn)生，因而雖然作為教師有多項任務(wù)，但是其只扮演了一個而不是多個角色;相應(yīng)地，教師、家庭成員、業(yè)主則是個人扮演的多個角色，而不是一個角色的多個任務(wù)。這是下面討論教師角色的基礎(chǔ)。

三、角色行為

人們扮演角色主要通過角色行為來表現(xiàn)。作為社會人，一個人往往不只扮演一個社會角色，而是扮演多個社會角色，而且一個角色內(nèi)也有不同的角色任務(wù)和要求。由于角色內(nèi)和角色間的期望和要求不同，個人在角色扮演過程中容易出現(xiàn)各種角色行為扮演問題。具體表現(xiàn)為：

（一）角色沖突（Role Conflict）

所謂角色沖突就是角色行動者在扮演角色過程中遇到的價值原則之間的沖突。[21][22]角色沖突可以表現(xiàn)為不同的類型，比較典型的是羅伯特·卡恩（Robert Kahn）等人的分類[23]，這一分類概括了四種角色沖突：（1）同一發(fā)出者角色沖突（Intra-sender Role Conflict）：“角色集”中的同一個角色發(fā)出者對角色執(zhí)行者提出的兩個或多個相互沖突的期望，例如，院系領(lǐng)導(dǎo)要求教師爭取盡可能多的產(chǎn)學(xué)合作經(jīng)費(fèi)，但卻不把產(chǎn)學(xué)合作經(jīng)費(fèi)數(shù)量考慮為教師職稱晉升的標(biāo)準(zhǔn)之一;（2）多個發(fā)出者角色沖突（Inter-sender Role Conflict）：“角色集”中一個角色發(fā)出者的角色期望與另外一個或多個角色發(fā)出者的角色期望相互沖突，例如，系領(lǐng)導(dǎo)希望教師不斷地創(chuàng)造新知識，而與教師有產(chǎn)學(xué)合作的企業(yè)方則希望教師將已有的知識運(yùn)用到解決實際問題中，造成生產(chǎn)知識和應(yīng)用知識之間的矛盾;（3）角色間沖突（Inter-role Conflict）：一個人在某個組織中所扮演角色的期望與他在另外一個或多個組織中扮演角色的期望相沖突，例如，教師在學(xué)校被要求公開發(fā)表研究成果，但是作為衍生公司的創(chuàng)辦人，教師（其實已非教師身份）則需要申請專利，私有化研究成果;（4）內(nèi)心角色沖突（Person-role Conflict）：個人所扮演角色的角色期望與其內(nèi)心價值體系相沖突，例如，教師希望自己主要承擔(dān)教學(xué)和研究的任務(wù)，但是當(dāng)代教師又被要求參加產(chǎn)學(xué)合作，參加產(chǎn)學(xué)合作與教師的內(nèi)心固有的學(xué)術(shù)價值體系是相沖突的。

另外，美國學(xué)者鄧肯·米切爾（Duncan Mitchell）[24]，以及我國學(xué)者顧明遠(yuǎn)、張人杰等將角色沖突分為角色內(nèi)沖突和角色外沖突。[25][26]角色內(nèi)沖突發(fā)生在角色扮演者本人的角色系統(tǒng)之內(nèi)，具體表現(xiàn)為三種形式：（1）個人扮演一個角色時，對理想角色的認(rèn)識與對實際角色行為的認(rèn)識產(chǎn)生矛盾，這與“內(nèi)心角色沖突”類似;（2）個人扮演一個角色時，面對兩個或兩個以上的角色要求不能契合的情況下體驗到的角色沖突，這與“同一發(fā)出者角色沖突”或“多個發(fā)出者角色沖突”類似;（3）個人扮演一個角色時產(chǎn)生的新舊角色沖突，例如，承擔(dān)教學(xué)、科研任務(wù)的舊教師角色與還需參與產(chǎn)學(xué)合作的新教師角色之間的沖突。角色外沖突發(fā)生在他本人的角色與其它行動者的角色之間，具體表現(xiàn)形式為：不同社會地位的占有者對特定角色缺乏一致意見產(chǎn)生的沖突，這與“多個發(fā)出者角色沖突”類似;個人同時扮演幾個角色時產(chǎn)生的多重角色沖突，這與“角色間沖突”類似。

綜合以上兩種角色沖突分類，個人扮演“教師”角色參與產(chǎn)學(xué)合作過程中面臨的具體角色沖突可以分為：（1）新舊角色沖突，無法適應(yīng)需要承擔(dān)產(chǎn)學(xué)合作的期望;（2）內(nèi)心價值原則沖突，學(xué)術(shù)研究的“默頓標(biāo)準(zhǔn)”與產(chǎn)學(xué)合作的“市場或經(jīng)濟(jì)標(biāo)準(zhǔn)”沖突;（3）同一發(fā)出者價值沖突;（4）多個發(fā)出者價值沖突。

（二）角色模糊（Role Ambiguity）

羅伯特·卡恩（Robert Kahn）等認(rèn)為，角色模糊是對組織內(nèi)一個特定地位缺乏明確的信息描述，造成占有該地位的角色扮演者在執(zhí)行角色行為過程中出現(xiàn)的權(quán)責(zé)不清的狀態(tài)。[27]在這種狀態(tài)下，角色扮演者不知道這一角色應(yīng)該做什么、不應(yīng)該做什么或怎樣去做。角色模糊通常表現(xiàn)在以下三個維度上的信息模糊或不明確：（1）角色期望模糊;（2）實現(xiàn)角色期望的方法或路徑模糊;（3）完成角色扮演的預(yù)期結(jié)果模糊。[28]這種權(quán)利、責(zé)任邊界不清晰，期望模糊的情形會增加教師對工作的焦慮和不滿，導(dǎo)致工作效率低下。

產(chǎn)學(xué)合作情境下，教師角色模糊是指“教師角色集”對教師參與產(chǎn)學(xué)合作的期望和行為缺乏清晰地解讀或指導(dǎo)，造成權(quán)責(zé)不清、角色扮演困難的行為狀態(tài)，具體表現(xiàn)為：（1）學(xué)校對教師參與產(chǎn)學(xué)合作的期望模糊。學(xué)校在教師參與產(chǎn)學(xué)合作上表現(xiàn)出了“投鼠忌器”的態(tài)度，一方面希望通過產(chǎn)學(xué)合作增加學(xué)校收入;另一方面又忌憚教師過多參與產(chǎn)學(xué)合作而忽視了學(xué)術(shù)研究工作，在希望教師與產(chǎn)業(yè)界合作什么、怎樣合作、合作到什么程度等方面都缺少明確的期望表述，也間接造成教師對自我參與產(chǎn)學(xué)合作的期望出現(xiàn)模糊。（2）教師對實現(xiàn)產(chǎn)學(xué)合作期望的方法或路徑模糊。教師采用不同產(chǎn)學(xué)合作方式的頻率是不一樣的[29]，不同學(xué)科的教師采用產(chǎn)學(xué)合作的方式也是有差異的[30]，因而選擇適當(dāng)?shù)漠a(chǎn)學(xué)合作方式有助于高效率地實現(xiàn)期望。但是，目前教師仍然缺乏指導(dǎo)或欠缺經(jīng)驗去選擇合適的產(chǎn)學(xué)合作方式。（3）產(chǎn)學(xué)合作的結(jié)果模糊。目前多數(shù)產(chǎn)學(xué)合作項目為基于理工科的技術(shù)合作項目，由于技術(shù)實現(xiàn)和產(chǎn)品市場的不確定性，教師的技術(shù)成果究竟能產(chǎn)生多大的市場價值是很難預(yù)測的。這種對預(yù)期結(jié)果的不確定性會直接影響雙方的合作意向。

（三）角色過載（Role Overload）

角色過載是指當(dāng)對一個角色的要求或期望過多，超過了該角色能夠承受的能力范圍，亦無充足的時間和精力平衡各項任務(wù)時出現(xiàn)的矛盾狀態(tài)。[31]G.C.伯克（G C Burke）等認(rèn)為角色過載是角色沖突的一種特殊形式。[32]筆者認(rèn)為兩者之間存在明顯的差異，角色沖突強(qiáng)調(diào)兩個或兩個以上期望在價值原則上發(fā)生沖突，而角色過載是指角色無法同時處理兩個或更多個期望，這些期望之間可能并不存在原則上的沖突。在產(chǎn)學(xué)合作情境下，當(dāng)教師同時參與多個企業(yè)的產(chǎn)學(xué)合作項目時容易引起角色過載，但這不是角色沖突，因為不存在價值原則上的矛盾。

（四）角色緊張（Role Strain）

在對“角色緊張”的理解上，學(xué)者廣泛采用威廉姆·古德（William Goode）的定義[33]，即“角色扮演者在完成一個或多個角色期望上感到困難”。此外，Goode還定義了四類角色緊張，分別為：（1）并不繁重、困難的角色要求因受到特定的時間、地點限制而造成的角色緊張;（2）由于參與多種不同的角色關(guān)系而經(jīng)常面臨角色沖突;（3）單一角色關(guān)系中經(jīng)常遇到的角色要求沖突;（4）來自“角色集”中不同角色發(fā)出者的角色要求產(chǎn)生的角色緊張。[34]從以上分類發(fā)現(xiàn)，這四類角色緊張都涵蓋于角色沖突和角色過載的外延之內(nèi)，因而本文將“角色緊張”分散于“角色沖突”和“角色過載”內(nèi)進(jìn)行討論。

（五）角色壓力（Role Stress）

瑪格麗特·哈迪（Margaret Hardy）、瑪麗·廉威（Marry Conway）、朱迪·洛特（Judy Lott）等學(xué)者將“角色壓力”理解為如下的一種狀態(tài)，即角色扮演者得到的角色任務(wù)不清，角色任務(wù)之間沖突，完成所有角色任務(wù)發(fā)生困難或無法完成。[35][36]因而，“角色壓力”是對角色沖突、角色模糊和角色過載等角色狀態(tài)的總概括。

四、角色理論的應(yīng)用：角色互動模型

角色扮演是一個復(fù)雜的過程，涉及到角色期望、角色發(fā)出者、角色扮演者、角色執(zhí)行（扮演）、角色行為等。羅伯特·卡恩（Robert Kahn）等為此提出了角色的互動理論模型，認(rèn)為角色執(zhí)行者的角色扮演是與角色發(fā)出者互動的過程。[37]通過此模型，可以幫助理解出現(xiàn)角色壓力的過程和原因，并依此給出回避或緩解角色壓力的路徑。

在這個模型中，首先由“角色集”中的各個角色發(fā)出者向角色執(zhí)行者發(fā)出角色期望。角色發(fā)出者提出角色期望，既要考慮自己對角色執(zhí)行者的期望，也要提前考慮角色執(zhí)行者對將提出的角色期望的可能反應(yīng)來調(diào)整角色期望。在角色期望發(fā)出的過程中也存在“角色談判”的過程，由角色發(fā)出者和執(zhí)行者就角色期望開展討論，提出雙方都可接受的角色期望。

其次，角色執(zhí)行者扮演角色，執(zhí)行角色期望，角色期望會對角色執(zhí)行者產(chǎn)生各種積極或消極的影響。當(dāng)角色期望與角色執(zhí)行者的能力和期望相符時，角色期望就容易實現(xiàn)，并使各方滿意;當(dāng)角色期望與角色執(zhí)行者的能力和期望不相符時，角色期望的實現(xiàn)會遇到困難，造成雙方關(guān)系緊張，形成角色壓力，出現(xiàn)各種角色扮演問題。

第三，角色執(zhí)行者對角色執(zhí)行中感受到的角色壓力作出回應(yīng)。一是采取積極的態(tài)度兼顧多個角色期望，或者采取與角色發(fā)出者對話的方式調(diào)整角色期望;二是采取消極的態(tài)度回避角色壓力來源。

最后，角色執(zhí)行者的回應(yīng)形成對角色發(fā)出者的反饋。角色執(zhí)行者對“角色集”中每個角色發(fā)出者的角色期望的回應(yīng)會反饋到角色發(fā)出者，角色發(fā)出者會對反饋進(jìn)行評估，決定繼續(xù)強(qiáng)化還是調(diào)整原有的角色期望，并再一次向角色執(zhí)行者發(fā)出角色期望，從而形成角色互動模型的循環(huán)。

當(dāng)然，角色互動模型中的角色發(fā)出者、角色執(zhí)行者、角色期望、角色執(zhí)行回應(yīng)同時受到更廣范圍的組織因素、個人因素和人際關(guān)系因素的影響。

依據(jù)上面的角色互動模型，在扮演教師角色過程中，教師會受到自身、學(xué)校、企業(yè)的角色期望驅(qū)使扮演角色。由于期望增多和期望之間價值沖突，教師經(jīng)常會遭遇角色壓力，根據(jù)角色互動模型以及威廉姆·古德（William Goode）[39]和奚從清[40]分別建議的緩解角色緊張和角色沖突的方式，教師以及學(xué)校等可采取以下策略來應(yīng)對角色壓力：

1.拒絕產(chǎn)學(xué)合作的期望。當(dāng)教師感到無論采取何種積極的應(yīng)對措施都無法緩解參與產(chǎn)學(xué)合作帶來的角色沖突、角色模糊以及角色過載等角色壓力時，可以通過“消除角色關(guān)系”和“限制角色體系”的方法，消除與產(chǎn)業(yè)界的關(guān)系，終止并不再承擔(dān)產(chǎn)學(xué)合作的角色要求，重新回到只承擔(dān)教學(xué)與研究的傳統(tǒng)角色。

2.調(diào)整與明確角色期望。針對角色沖突，特別是“同一發(fā)出者”或“多個發(fā)出者”角色沖突，以及角色過載，可以通過“角色談判”調(diào)整角色期望，避免角色執(zhí)行前就出現(xiàn)各類問題。針對角色模糊，則可由學(xué)校通過進(jìn)一步“劃分角色”來明確對教師參與產(chǎn)學(xué)合作的期望，并期望相關(guān)學(xué)者通過深入研究發(fā)掘產(chǎn)學(xué)合作方式與教師的匹配模型，以幫助教師更科學(xué)地選擇產(chǎn)學(xué)合作方式，最后政府、企業(yè)和學(xué)校應(yīng)提供更完善的政策保障機(jī)制以更有效規(guī)避產(chǎn)學(xué)合作風(fēng)險。

3.角色轉(zhuǎn)移。針對角色扮演過程中感受到的角色壓力，可以通過“授權(quán)”的方式，將部分學(xué)術(shù)研究的任務(wù)或部分產(chǎn)學(xué)合作的任務(wù)授權(quán)給學(xué)生或別的教師以緩解角色沖突;或者通過“擴(kuò)展角色關(guān)系”，使自己承擔(dān)更多的角色任務(wù)，從而以“任務(wù)多”為借口解釋出現(xiàn)角色沖突和角色過載的原因;或者“預(yù)防他人侵入”，通過設(shè)立秘書、休假等各種方式避免與產(chǎn)業(yè)界的直接接觸而減少產(chǎn)學(xué)合作。

4.角色順應(yīng)與妥協(xié)。對于新舊教師角色間和內(nèi)心價值原則上的沖突，教師通過積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的高等教育理念，將參與產(chǎn)學(xué)合作積極內(nèi)化為教師角色的第三期望，盡快地適應(yīng)融入了產(chǎn)學(xué)合作的新教師角色，避免產(chǎn)生心理壓力，從而可以以“應(yīng)然”的狀態(tài)進(jìn)行產(chǎn)學(xué)合作，從容地處理學(xué)術(shù)研究和產(chǎn)學(xué)合作間的關(guān)系。

五、總結(jié)

中國大學(xué)，特別是研究型大學(xué)的教師角色在過去20年間發(fā)生了巨大的變化，其中最為顯著的變化就是大學(xué)教師在承擔(dān)教學(xué)、研究任務(wù)的同時被要求參與到產(chǎn)學(xué)合作中，為經(jīng)濟(jì)科技發(fā)展作出直接的貢獻(xiàn)。因而，教師的角色期望也更為豐富，但這也帶來了各種壓力，比如價值原則沖突、任務(wù)過載等，如何處理好學(xué)術(shù)研究和產(chǎn)學(xué)合作間的關(guān)系成為需要亟待解決的問題。作為社會學(xué)的重要理論之一，“角色理論”可以成為促進(jìn)對產(chǎn)學(xué)合作背景下教師角色理解和認(rèn)知的一個有效的理論分析框架。通過角色理論，一方面系統(tǒng)地分析了教師在參與產(chǎn)學(xué)合作過程中面對的來自角色集的各類角色期望，從而清楚地勾勒了產(chǎn)學(xué)合作背景下的教師角色;另一方面分析了教師角色扮演的互動過程和可能面臨的各種角色壓力，并提出了相應(yīng)的緩解對策，有助于教師更好地理解并扮演新的角色。然而，本文只是提出了通過角色理論來解決教師在產(chǎn)學(xué)合作中各種壓力問題的設(shè)想，之后的研究和實踐應(yīng)不斷地探索和測試此角色理論，以發(fā)展教師參與產(chǎn)學(xué)合作的新的角色理論模型，從而更好地解決角色沖突、角色模糊、角色過載、角色緊張等角色壓力問題，促進(jìn)教師在產(chǎn)學(xué)合作中有更積極和更高效的表現(xiàn)。

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（責(zé)任編輯 賴佳）