姚心憶
(江南大學(xué) 教育學(xué)院江蘇“互聯(lián)網(wǎng)+教育”重點研究基地,江蘇 無錫 214122)
隨著信息社會的不斷發(fā)展和技術(shù)的不斷革新,教育變革成為經(jīng)久不衰的永恒課題。新思想、新理念不斷涌入,以往“以教師為中心”的教學(xué)理念逐漸轉(zhuǎn)變成“以學(xué)生為主體,教師為主導(dǎo)”。如何將學(xué)生興趣與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合,如何將教學(xué)重點由“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)化已成為教學(xué)實踐中必須面對和解決的問題,于是翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)運而生。翻轉(zhuǎn)課堂傳統(tǒng)教學(xué)過程通常包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段。知識傳授是通過教師課堂中的講授完成,知識內(nèi)化則需要學(xué)生在課后通過作業(yè)或者實踐完成。但在翻轉(zhuǎn)課堂中,這種形式被顛覆,知識傳授在信息技術(shù)輔助下于課前完成,知識內(nèi)化則于課堂中在教師幫助與同學(xué)協(xié)助下完成。并且,教師和學(xué)生角色定位發(fā)生變化,教師從知識傳授者和課堂管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)指導(dǎo)者和促進者,學(xué)習(xí)主動權(quán)從“教師”轉(zhuǎn)移到了“學(xué)習(xí)者”。通過重構(gòu)課前和課中時間,促進學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)和主動學(xué)習(xí)的積極性,借助小組其他人員的協(xié)作,提高學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)能力。
本文采用文獻分析法,選用教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)7 本核心期刊2013-2018 年的10 篇中文文獻,以及Springer、Elsevier等外文文獻數(shù)據(jù)庫中的10 篇英文文獻,共20 個實驗或準實驗研究,利用活動理論框架中六大元素:主體、客體、社區(qū)、規(guī)則、工具、分工進行分析,揭示實驗或準實驗研究中設(shè)計翻轉(zhuǎn)課堂時,課前與課中、課后活動設(shè)計大體框架如何構(gòu)建,并為后期翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計提供方向。
活動理論源于文化史理論,由俄羅斯心理學(xué)家維果斯基提出。活動理論不是方法論,是研究作為發(fā)展過程不同形式下人類實踐的哲學(xué)框架,同時包括相互聯(lián)系的個體層面與社會層面,并指出人類與環(huán)境客體之間的關(guān)系由文化內(nèi)涵、工具和符號中介聯(lián)系。其定義可概括如下:活動理論是“一個研究不同形式人類活動的哲學(xué)和跨學(xué)科理論框架”[1]。它是一個社會文化分析模式,實際上所有人類活動都由人和物所組成,所有人類活動都在與時俱進,并且分布在個人及群體的文化之中,關(guān)注行動者和其文化工具,文化工具是活動的中介。因此,活動理論也被稱為“文化—歷史活動理論”。活動理論認為,有意識的學(xué)習(xí)和活動完全是相互作用、相互依賴的,活動不能在沒有意識到的情況下發(fā)生,意識也不能發(fā)生于活動的范圍之外。
維果斯基指出,人類通過合作對話、互動和其他社會活動等有意義的行動,深刻了解周圍事物并獲得知識。Leont‘ev進一步將這一理論發(fā)展成一個概念框架。Engestr 擴展了Leont’ev 和Vygosky 的思想,闡述了個人或團體應(yīng)如何調(diào)整原有舊框架,以應(yīng)對整個形勢變化的挑戰(zhàn)。活動理論框架由主體、客體、工具、社區(qū)、規(guī)則和分工六大要素組成:主體指參與活動的參與者,如學(xué)生或教師;對象指活動發(fā)生的原因;工具表示參與活動的內(nèi)容或工具,如智能手機;社區(qū)指開展活動的環(huán)境,如教室或在線平臺;規(guī)則是活動的策略或教學(xué)模式,如以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí);分工指活動的學(xué)習(xí)模式,如個體學(xué)習(xí)或協(xié)作學(xué)習(xí)?;顒永碚摽蚣苋鐖D1 所示。
Fig.1 Activity theory framework圖1 活動理論框架
2000 年,美國邁阿密大學(xué)莫里·拉吉(Maureen Lage)和格蘭(Glenn Platt)首次介紹“翻轉(zhuǎn)”課堂。2007 年,美國林地公園高中兩位化學(xué)老師喬納森·伯爾曼(Jonathan Berg?man)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)因想為缺課的學(xué)生補課,成功實踐了翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)(Flipped Learning),使翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念逐漸成型并在美國中小學(xué)廣為傳播。2012 年,伯爾曼與薩姆斯成立了非營利性組織——Flipped Learning Network(FLN)幫助教師提升翻轉(zhuǎn)課堂知識與技能。翻轉(zhuǎn)課堂的大范圍普及與應(yīng)用得益于薩爾曼·可汗(SalmanKhan)富有吸引力的網(wǎng)上視頻課程,“讓我們用視頻改造教育”TED 大會演講更是將可汗學(xué)院的成功經(jīng)驗傳播到了全球。
翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念旨在將學(xué)習(xí)主動權(quán)交還給學(xué)生,重構(gòu)課堂內(nèi)外時間。翻轉(zhuǎn)課堂顛倒知識學(xué)習(xí)過程中的知識傳授與知識內(nèi)化兩個階段,教學(xué)流程的逆序創(chuàng)新帶來知識傳授的提前和知識內(nèi)化的變化。目前,國內(nèi)外都已有成功的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)案例值得借鑒。加拿大的雪萊老師通過選擇性地為學(xué)生分配一些用于建立好奇心、啟發(fā)學(xué)生思考的簡短視頻片段,在學(xué)生真正對這類知識點產(chǎn)生興趣想要學(xué)習(xí)新信息時,再采用翻轉(zhuǎn)模式。在翻轉(zhuǎn)課堂實施過程中,課前知識傳授對于學(xué)生自主性和自覺性要求較高,通過建立學(xué)生的好奇心,讓學(xué)生自發(fā)地對知識產(chǎn)生需求,從而完成課前自學(xué)任務(wù),解決學(xué)生缺乏自主性的問題。
當前,國內(nèi)外學(xué)者已進行了大量研究與實踐。就如何合理設(shè)計與實施翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)活動,研究者給出了各式案例研究。如陳明選等[2]提出著重理解的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)活動設(shè)計框架,就翻轉(zhuǎn)課堂如何促進深度理解給出了策略與建議;陳川等[3]從學(xué)習(xí)生態(tài)視角切入,基于翻轉(zhuǎn)課堂生態(tài)體系的群體性、流動性和開放性特征,構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂生態(tài)學(xué)習(xí)活動設(shè)計模型,并將該模型應(yīng)用到現(xiàn)代教育技術(shù)課程;趙呈領(lǐng)等[4]基于學(xué)習(xí)活動設(shè)計視角,深入探討翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)習(xí)適應(yīng)性與學(xué)習(xí)能力發(fā)展構(gòu)成要素,構(gòu)建學(xué)習(xí)適應(yīng)性與學(xué)習(xí)能力發(fā)展要素模型等。這些研究各有側(cè)重,但無法明確地提供宏觀指導(dǎo)。從國內(nèi)研究來看,當前從活動理論角度切入的研究甚少,程愛群[5]以三峽大學(xué)為例,從活動理論視角進行大學(xué)英語閱讀翻轉(zhuǎn)課堂研究;李波等[6]結(jié)合活動理論,提出既注重形式上教學(xué)結(jié)構(gòu)的翻轉(zhuǎn),又注重教學(xué)系統(tǒng)各要素之間有機結(jié)合的翻轉(zhuǎn)式課堂教學(xué)模式。但這些研究都只是單個實例研究,在普適性方面有所欠缺。當前研究缺乏一個全面的宏觀視角來看待近年來翻轉(zhuǎn)課堂在學(xué)習(xí)活動設(shè)計方面的特征與發(fā)展趨勢。因此,本研究采用活動理論分析框架,對近年來國內(nèi)外核心期刊中20 個翻轉(zhuǎn)課堂實驗或準實驗研究文獻進行分析,以期為未來翻轉(zhuǎn)課堂活動設(shè)計提供方向與指南。
本研究采用文獻分析法,系統(tǒng)回顧近年來國內(nèi)外關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂實驗研究中的活動設(shè)計。選取來自國內(nèi)教育技術(shù)領(lǐng)域7 本核心期刊,分別是《電化教育研究》《中國電化教育》《開放教育研究》《遠程教育雜志》《現(xiàn)代遠程教育研究》《現(xiàn)代教育技術(shù)》《中國遠程教育》,以及Springer、Elsevier 等外文數(shù)據(jù)庫。用于搜索的關(guān)鍵詞是“翻轉(zhuǎn)課堂”“實證研究”“實驗研究”“Flipped classroom”等,共檢索出562 篇文獻。本研究重點包括真實實驗設(shè)計研究和準實驗設(shè)計研究,因此排除實驗前設(shè)計、非實驗設(shè)計、分析研究和僅報道定性結(jié)果的研究,最終選取2013—2018 年間20 篇文獻。其中,10 篇中文文獻來自國內(nèi)教育技術(shù)領(lǐng)域核心期刊,10篇外文文獻來自外文數(shù)據(jù)庫。文獻發(fā)表年份情況如表1所示。
Table 1 Distribution of published year表1 文獻發(fā)表年份分布
參照活動理論框架,采用六大因素對20 篇論文進行分析:社區(qū)、工具、規(guī)則、分工、主體和客體。本文根據(jù)所選擇文獻構(gòu)建相應(yīng)維度,分析框架如表2 所示。
編碼過程由研究人員根據(jù)前期開發(fā)的分析框架,對該20 篇文獻進行手動編碼,將研究文獻中的活動設(shè)計與分析框架中的維度一一對應(yīng)。
共同體由若干小組或個體組成,他們共享客體并各自建構(gòu)以區(qū)別于其他共同體。共同體在具體教學(xué)情境中,也即學(xué)習(xí)者們聚集起來形成的一個學(xué)習(xí)社區(qū),翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)習(xí)社區(qū)更傾向于構(gòu)建一個合適的課堂環(huán)境。對此,本文在“社區(qū)”元素下,劃分了物理課堂、混合式課堂和在線課堂3 個維度。用“社區(qū)”元素進行文獻分類的結(jié)果如表3 所示。
Table 2 The analysis framework of this paper表2 本文分析框架
Table 3 The results of literature classification with“community”elements表3 用“社區(qū)”元素進行文獻分類結(jié)果
3.1.1 物理課堂
物理課堂,也即真實的學(xué)習(xí)環(huán)境,如教室。學(xué)習(xí)者聚集在真實教室中,采用翻轉(zhuǎn)課堂進行學(xué)習(xí)。這種環(huán)境下的翻轉(zhuǎn)課堂,通常在課前為學(xué)習(xí)者播放學(xué)習(xí)視頻或微型講座,學(xué)習(xí)者進行自主學(xué)習(xí)后,再完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在Boevé等[7]對學(xué)習(xí)者在翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)習(xí)行為的研究中,將翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)置在純物理學(xué)習(xí)環(huán)境中,設(shè)置對照組,205 名學(xué)生在翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)習(xí),而295 名學(xué)生在常規(guī)課堂中學(xué)習(xí)。該研究采用在課前播放微型講座的形式實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂,從正式講座的預(yù)告中獲得一定知識積累,為課中學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。Nj?l[8]在翻轉(zhuǎn)課堂相對于傳統(tǒng)課堂教學(xué)有效性進行的前測—后測比較研究中,將兩個組的活動設(shè)計都設(shè)置在了物理課堂中。在該環(huán)境下,235 名學(xué)生中,93 名學(xué)生進行翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí),采用合作學(xué)習(xí)策略,其他學(xué)生進行傳統(tǒng)講座學(xué)習(xí)。比較實驗結(jié)果最終得出,課堂翻轉(zhuǎn)與合作學(xué)習(xí)適當結(jié)合,可以促使學(xué)生獲得更好的學(xué)習(xí)成績。
3.1.2 混合式課堂
混合式課堂是指在技術(shù)支持下,將線上線下學(xué)習(xí)結(jié)合起來的學(xué)習(xí)環(huán)境。這種環(huán)境下通常是教師將教學(xué)視頻放置到指定在線學(xué)習(xí)平臺,學(xué)習(xí)者課前登錄在線學(xué)習(xí)平臺進行自主學(xué)習(xí),完成與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的測驗,以便教師在授課之前了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)。
國外研究中,Gilboy 等[9]提出一個翻轉(zhuǎn)課堂實施框架:課前提供迷你講座、教學(xué)視頻讓學(xué)生獨立學(xué)習(xí);課中用主動學(xué)習(xí)策略從學(xué)生主觀感受角度出發(fā),在線下F2F 課程中采用主動學(xué)習(xí)策略并提供額外閱讀材料;課后評估學(xué)習(xí)者表現(xiàn);Mclaughlin 等[10]基于問題的學(xué)習(xí)和以探究為導(dǎo)向的策略,將教學(xué)視頻上傳,學(xué)生自定步調(diào)學(xué)習(xí),課中學(xué)生實踐操作練習(xí);Simpson 等[11]對護士學(xué)習(xí)課程進行翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計,運用教學(xué)視頻、交互式在線模塊以及文本閱讀以幫助學(xué)習(xí)者課前自主學(xué)習(xí);課中學(xué)習(xí)包括案例研究和小組編寫的報告等;Hsieh 等[12]設(shè)計了一個通過翻轉(zhuǎn)課堂、線上智能手機應(yīng)用程序和常規(guī)課堂教學(xué)讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語的課程;Shiau 等[13]為流行病學(xué)入門課程設(shè)計了一個翻轉(zhuǎn)課堂框架,該框架涉及課前觀看的線上講座以及線下課堂中的面對面討論活動;Chuang 等[14]設(shè)計課前觀看教師使用電子學(xué)習(xí)創(chuàng)作工具制作的教學(xué)視頻,學(xué)習(xí)者課中要進行測驗并完成小組學(xué)習(xí)任務(wù)。國內(nèi)研究中,馬秀麟等[15]成功將FCM應(yīng)用于大學(xué)信息技術(shù)課教學(xué)。課前學(xué)習(xí)者自主探究與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),教師提供網(wǎng)頁形式、PowerPoint 形式和微視頻形式的學(xué)習(xí)資源;課中線下討論內(nèi)化知識,實際操作固化知識;胡金艷等[16]在本科生“二維動畫”課程中運用翻轉(zhuǎn)課堂,課前教師準備教學(xué)內(nèi)容以及微課程視頻及資源開發(fā),學(xué)生在課前觀看視頻,自定步調(diào)學(xué)習(xí),并與其他學(xué)習(xí)者在線交流協(xié)作;課中,師生與生生之間的交互是重點,教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對他人進行評價;朱榮等[17]采用翻轉(zhuǎn)課堂開展項目教學(xué),重視課前資源設(shè)計,強調(diào)學(xué)生有目的地收集資料和主動學(xué)習(xí),增加課堂研討時間,豐富項目評價,將學(xué)習(xí)權(quán)利歸還到學(xué)生手里。
3.1.3 在線課堂
在線課堂完全借助在線平臺教學(xué),省去實際課堂中的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。鄭曉麗等[18]在QQ 的支持下構(gòu)建出一個虛擬課堂,課前為學(xué)習(xí)者提供相關(guān)材料,引導(dǎo)其自主學(xué)習(xí),然后創(chuàng)造性地采用爭論式教學(xué)支架,引發(fā)學(xué)生在課堂上爭論,促進學(xué)生主動參與到學(xué)習(xí)活動的知識加工過程中。
工具是主體作用于客體的手段,可以是客體轉(zhuǎn)化過程中任何物質(zhì)或精神形式的東西,如計算機或啟發(fā)等抽象的東西。本文將“工具”元素劃分為了“傳遞內(nèi)容”“促進自主學(xué)習(xí)”“促進交互”“引發(fā)反思”“內(nèi)容構(gòu)建”這幾個維度。用“工具”元素進行劃分后的結(jié)果如表4 所示。
Table4 The results of literature classification with“tool”elements表4 用“工具”元素進行文獻分類結(jié)果
3.2.1 傳遞內(nèi)容
在翻轉(zhuǎn)課堂中,對于學(xué)習(xí)者的認知目標比傳統(tǒng)課堂中的目標要高,更多的是面向高階的認知目標。因此,翻轉(zhuǎn)課堂中更加關(guān)注學(xué)習(xí)者的合作學(xué)習(xí)及新知識建構(gòu),僅傳遞教學(xué)內(nèi)容的工具被逐漸摒棄。
3.2.2 促進自主學(xué)習(xí)
翻轉(zhuǎn)課堂中不光需要精心設(shè)計課堂中的活動,對于課前學(xué)生自學(xué)也要給予足夠關(guān)注。課前學(xué)習(xí)對于學(xué)習(xí)者的自覺性提出了較高要求,因此需要借助工具激發(fā)學(xué)生的積極性,以促進自主學(xué)習(xí)。Simpson 等[11]使用多種教學(xué)策略傳授這些在線內(nèi)容,包括通過電源點的聲音、教學(xué)視頻、交互式在線模塊和文本閱讀,使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有一定的靈活性,同時也增加了學(xué)習(xí)的責任感;Gilboy 等[9]在設(shè)計F2F 課程時,通過策略在線組件促進學(xué)生獲得知識,積極的學(xué)習(xí)策略使學(xué)生在認知目標中獲得更高的學(xué)習(xí)水平。
3.2.3 促進交互
促進交互的工具可以用于課前在線學(xué)習(xí),也可以應(yīng)用于課堂學(xué)習(xí),小組學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂的重要學(xué)習(xí)策略,促進小組成員之間的線上交互和線下交流溝通,對于知識內(nèi)化具有重要意義。Chuang 等[14]的研究中對學(xué)生分組及學(xué)習(xí)任務(wù)參與給予一定激勵;在Nj?l[8]的研究中,設(shè)置對照組,其中翻轉(zhuǎn)課堂組的學(xué)習(xí)任務(wù)要求所有學(xué)生同時在同一課程單元工作,要求學(xué)生分組工作。
3.2.4 引發(fā)反思
Missildine 等[19]通過使用課堂捕捉和與課堂上的小組學(xué)生一起工作,教師更好地模擬和吸引學(xué)生參與臨床推理、反思、相關(guān)研究成果的應(yīng)用和臨床想象。McLaughlin 等在研究中對微型講座進行了設(shè)計,指出這些微型講座為學(xué)習(xí)者強化了這樣的觀念,即學(xué)生實際上可以探索和擴展自己。Boevé 等[7]則在課程評估中設(shè)計了3 個公開問題:①如何改進這門課程?②你對課程最滿意的是什么?③通過這門課,你學(xué)到最多的是什么?以激發(fā)學(xué)習(xí)者對自己學(xué)習(xí)的反思。在Tsai 等[20]的課堂設(shè)計中,為學(xué)生提供討論、合作、反思和實踐機會,讓他們深化學(xué)到的內(nèi)容,并要求他們解釋如何解決模擬條件中或現(xiàn)實生活中的問題;在曲茜美等[21]的研究中,教師從在線學(xué)習(xí)平臺中獲取學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況,并據(jù)此與學(xué)生開展訪談,激發(fā)學(xué)生對自己學(xué)習(xí)狀態(tài)的反思。朱榮等[17]設(shè)計了學(xué)習(xí)者反思總結(jié)的環(huán)節(jié),針對基礎(chǔ)訓(xùn)練項目,學(xué)生要將課前初步實踐成果和課堂上完成的所有作品都放到PPT 中比較展現(xiàn),并總結(jié)本項目所涉及的知識和技能要點。范文翔等[22]在活動設(shè)計中針對課堂效果對學(xué)習(xí)者進行調(diào)查,以激發(fā)學(xué)習(xí)者對自己學(xué)習(xí)效果的反思。
3.2.5 內(nèi)容建構(gòu)
內(nèi)容構(gòu)建是將知識內(nèi)化后提出對新知識的思考和見解,這是一種高階的認知目標。在Shiau 等[13]的研究中,要求學(xué)習(xí)者在課程學(xué)習(xí)后,對特定的文章進行描述和評價后,每個小組都發(fā)布一個畫布網(wǎng)頁,并在最后的討論部分口頭介紹他們的研究結(jié)果。Hsieh 等[12]在課程結(jié)束后,設(shè)計了一個高階的學(xué)習(xí)任務(wù),即要求學(xué)習(xí)者使用學(xué)習(xí)過的成語編寫故事,并與合作伙伴討論。在胡金艷等的研究中,則更加注重學(xué)生創(chuàng)新能力和動畫技術(shù)綜合運用能力培養(yǎng),并對創(chuàng)意作品進行評價。
規(guī)則指制約行動和在活動系統(tǒng)內(nèi)相互作用的隱性或顯性的標準和習(xí)俗。在本文中,根據(jù)課堂節(jié)奏和規(guī)劃,分為“教師主控”“腳手架”“學(xué)生主控”幾個維度。用“規(guī)則”元素進行劃分后的結(jié)果如表5 所示。
Table 5 The results of literature classification with“rules”elements表5 用“規(guī)則”元素進行文獻分類結(jié)果
3.3.1 教師主控
教師主控即教師在整個活動中起較大作用,規(guī)定了學(xué)生每一步的學(xué)習(xí)步調(diào)與學(xué)習(xí)任務(wù)。在Nj?l 做的對照組實驗中,一個翻轉(zhuǎn)課堂活動設(shè)計包括:在課堂上,學(xué)生被建議應(yīng)完成哪些任務(wù)以進一步消化學(xué)習(xí)材料;教師會定期要求學(xué)生進行幾分鐘的練習(xí),學(xué)生需在課前完成。
3.3.2 腳手架
腳手架指研究人員或教師在課程設(shè)計中,搭建一定支架,為學(xué)生自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)提供大致方向但不規(guī)定具體學(xué)習(xí)步調(diào)。國外研究中,Gilboy 等[9]設(shè)計的F2F 課程中有許多積極的學(xué)習(xí)策略可供使用。在Shiau 等的研究中,教師提供的支架有:復(fù)習(xí)課程、解答閱讀和講座中提出的問題、學(xué)生為小組進行準備練習(xí)、全班討論。在Simpson 等[11]的研究中,通過在線測驗評估學(xué)生課外作業(yè),該評估策略是為了確保學(xué)生完成必要的準備工作,積極參與課堂活動;McLaughlin 等[19]提出教育工作者的目標是加強學(xué)習(xí),提高成果產(chǎn)出能力,并充分裝備學(xué)生,課程設(shè)計中也要在整個學(xué)習(xí)過程中充分調(diào)動學(xué)生的積極性;在Hsieh 等[12]的研究中,教師為學(xué)習(xí)者推薦閱讀章節(jié),并告知學(xué)生觀看教學(xué)視頻演示,教師觀察網(wǎng)上同伴互動,以監(jiān)測進展情況;在Ch?uang 等[14]的研究中,由兩位經(jīng)驗豐富的英語教師使用電子學(xué)習(xí)創(chuàng)作工具EverCamTM 制作教學(xué)視頻,上課期間提供小測驗,為學(xué)生分組,鼓勵學(xué)生積極參加學(xué)習(xí)任務(wù)。國內(nèi)研究中,楊九民等[23]設(shè)置微視頻資源學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)任務(wù)、測評等環(huán)節(jié),讓學(xué)習(xí)者自主根據(jù)支架完成課前和課堂中學(xué)習(xí);黃焱等[24]制定了一個翻轉(zhuǎn)課堂實驗方案,教師通過QQ為學(xué)生安排相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù),學(xué)生自行完成,教師針對不同任務(wù)提供相關(guān)幫助;范文翔等基于微信進行翻轉(zhuǎn)課堂實踐活動,教師搭建平臺,推送學(xué)習(xí)資料,給出學(xué)習(xí)目標,為學(xué)生自主在線學(xué)習(xí)搭建支架,并解答問題;在胡金艷等[16]的研究中,教師于課前、課中設(shè)置小測驗,推薦與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的網(wǎng)上視頻教程,為學(xué)習(xí)者提供指導(dǎo)但不多加干預(yù);朱榮等[17]基于項目教學(xué)模式,在“計算機圖文設(shè)計”課程中,增加課堂研討時間,豐富項目評價方式,將學(xué)習(xí)權(quán)利歸還到學(xué)生手里,而教師主要提供學(xué)習(xí)策略和指導(dǎo);鄭曉麗等[18]引入爭論式教學(xué)支架,引發(fā)學(xué)生爭論,促進學(xué)生參與主動學(xué)習(xí)活動的知識加工過程;楊小峻等[25]聚焦高校少數(shù)民族應(yīng)用型人才培養(yǎng),課前自學(xué)階段由教師定時間地點集中展開自學(xué),課內(nèi)通過知識測評、問題反饋、團隊協(xié)作等環(huán)節(jié)進行知識內(nèi)化學(xué)習(xí)。
分工指共同體橫向的任務(wù)分配和縱向的權(quán)利及地位分配。各組織分工并不一成不變,而是隨著活動展開及情境變化而改變。本文根據(jù)學(xué)習(xí)者任務(wù)分配及最終測評對象,將“分工”分為“獨立學(xué)習(xí)”、“松散耦合的小組協(xié)作學(xué)習(xí)”和“緊耦合的小組協(xié)作學(xué)習(xí)”。用“分工”元素進行文獻分類結(jié)果如表6 所示。
Table 6 The results of literature classification with“Division of labor”elements表6 用“分工”元素進行文獻分類結(jié)果
3.4.1 獨立學(xué)習(xí)
獨立學(xué)習(xí)指翻轉(zhuǎn)課堂活動設(shè)計中不強調(diào)合作學(xué)習(xí)和交互的重要性,學(xué)習(xí)者在一個集體中進行獨立學(xué)習(xí),最終學(xué)習(xí)效果測量以學(xué)生個人成績?yōu)橹鳌?/p>
Boevé 等[7]針對翻轉(zhuǎn)課堂中學(xué)生行為和表現(xiàn),在課前提供微型講座預(yù)告,提出問題讓學(xué)習(xí)者帶著思考聽講座,課中依舊聽講座,學(xué)習(xí)者通過記周記的形式記錄學(xué)習(xí)反思,最后根據(jù)周記內(nèi)容和學(xué)習(xí)者最終測驗確定翻轉(zhuǎn)課堂效果,全程沒有采用小組合作學(xué)習(xí)方式;曲茜美等[21]設(shè)計了一個針對小學(xué)課外英語教學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂,在該研究中,各類活動和學(xué)習(xí)任務(wù)主要由學(xué)習(xí)者獨立完成,教師或研究人員都沒有設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)或是針對小組的共同任務(wù),只是將翻轉(zhuǎn)課堂作為背景,重點在于所使用的學(xué)習(xí)策略,忽略了很重要的互動和協(xié)作;馬秀麟等[15]以自主探究與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為主組織課外學(xué)習(xí)活動,教師為學(xué)習(xí)者提供網(wǎng)頁形式、Power?Point 形式和微視頻形式的學(xué)習(xí)資源,并利用知識地圖提供導(dǎo)航體系,以便不同認知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者選用;楊小峻等[25]通過翻轉(zhuǎn)課堂進行高校少數(shù)民族應(yīng)用型人才培養(yǎng)研究,但重點關(guān)注學(xué)習(xí)空間設(shè)置,并且教學(xué)內(nèi)容是攝影方面的技能,因此沒有設(shè)計分組學(xué)習(xí)和完成小組任務(wù)的活動。
3.4.2 松散耦合的小組協(xié)作學(xué)習(xí)
松散耦合的小組協(xié)作學(xué)習(xí)是當前翻轉(zhuǎn)課堂活動設(shè)計中最常見的分工方式,學(xué)習(xí)者不再是獨立學(xué)習(xí)個體,而是進行討論、分享,以小組形式進行學(xué)習(xí)。
Gilboy 等[9]在本科營養(yǎng)學(xué)課程中應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂,鼓勵學(xué)生攜帶其他資料,在學(xué)期初成立的工作組中完成相應(yīng)活動。工作組中的每個人都被分配了一個理論或方法,協(xié)力完成任務(wù)。最終測評針對每個學(xué)習(xí)者的參與度進行分析,即雖然在小組中學(xué)習(xí),但最終測驗以個人成績?yōu)闇?。Mclaughlin 等[10]將學(xué)生隨機分配到小組中,活動包括案例研究、網(wǎng)絡(luò)任務(wù)、有響應(yīng)時間的視頻以及小組編寫的專題介紹。在課程最后,學(xué)生完成課程評估和對翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計的評估。Chuang 等[14]針對職業(yè)教育英語,設(shè)計大約20 分鐘的課前自學(xué)視頻時間。在課上,先給學(xué)生們一個小測驗,以便在上課前評估他們是否學(xué)習(xí)過視頻。測驗結(jié)束后,學(xué)生分組參加學(xué)習(xí)任務(wù)。黃焱等[24]在實驗開始前,為構(gòu)建有效的學(xué)習(xí)共同體,讓學(xué)生自由組建4 人學(xué)習(xí)小組,并推選一名組長,負責小組日常事務(wù)管理。組織學(xué)生加入班級QQ 群,通過QQ 群完成課程信息發(fā)布以及學(xué)生問題解答。學(xué)習(xí)到第7 周,課程組統(tǒng)一對6 個班學(xué)生安排實驗課考試,學(xué)生隨機抽題確定實驗課考試項目。胡金艷等[16]通過在Moodle 平臺放置視頻供學(xué)習(xí)者課前自學(xué),學(xué)習(xí)者通過互動評價和討論區(qū)進行交流討論。在實驗班中,學(xué)生自發(fā)組織學(xué)習(xí)小組,通過Moodle 網(wǎng)絡(luò)平臺、QQ 群、微信群等進行討論、協(xié)作、交流,并成功申報兩個大學(xué)生創(chuàng)新項目。朱榮等[17]在計算機圖文設(shè)計課程中,針對綜合訓(xùn)練項目,學(xué)生通常采用小組合作學(xué)習(xí)方式,合理分工查找資料,共同討論主題表現(xiàn)方式,并各自制作效果圖。
3.4.3 緊耦合的小組協(xié)作學(xué)習(xí)
緊耦合的小組協(xié)作學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者都以組為單位,課中交流合作在組內(nèi)進行,課后作業(yè)與測評都以小組作品為準,組內(nèi)成員分數(shù)一致。
在范文翔等[22]的研究中,協(xié)作學(xué)習(xí)進行一定時間后,各小組推選一名代表,展示小組協(xié)作學(xué)習(xí)成果,小組其他成員可進行補充。在此過程中,教師鼓勵提問和點評,旨在通過內(nèi)容補充以完善小組協(xié)作學(xué)習(xí)成果,通過小組間的互評促發(fā)組間成員的思維碰撞,更有利于加深學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。最后,教師對各小組學(xué)習(xí)情況進行評價、總結(jié)。鄭曉麗等采用爭論式教學(xué)支架設(shè)計課堂活動,課前在QQ 上以3 人一組或2 人一組進行分組,課中進行爭論,最后將QQ 上爭論的文本、圖像、表情符號等拷貝到Word 文檔,并上傳到QQ 小組,供小組分享和保存。根據(jù)爭論,每組撰寫一份報告,并上傳QQ 小組。
主體指個體或小組,活動系統(tǒng)是從他們的觀點感知而來。例如,一個以課堂爭論為活動的翻轉(zhuǎn)課堂,主體是參與爭論的每個小組。本文中所有文獻都基于翻轉(zhuǎn)課堂,翻轉(zhuǎn)課堂就是將課堂中的主動權(quán)交還到學(xué)習(xí)者手里,圍繞學(xué)習(xí)者的主觀感知設(shè)計活動。因此選取的20 篇文獻主體全部是學(xué)生。
活動理論認為,在中介工具的支持下,客體被塑造并轉(zhuǎn)化為結(jié)果,這個客體被轉(zhuǎn)化的過程體現(xiàn)了活動目的和意圖,因此在具體活動中,客體就是活動目標,也是學(xué)習(xí)目標。本文根據(jù)布魯姆(Benjamin Bloom)認知目標分類理論將“客體”劃分為知道、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價6 個維度。傳統(tǒng)課堂認知目標仍停留在知道、理解、應(yīng)用這類低階認知目標,沒有關(guān)注學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)和認知建構(gòu)的更高程度,翻轉(zhuǎn)課堂指向更高階的認知目標,如綜合、評價等。如在Gilboy 等[9]的研究中,設(shè)計F2F 課程,讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)從策略在線組件中獲得的知識。積極的學(xué)習(xí)策略使學(xué)生在布魯姆分類法(如應(yīng)用、分析和綜合)中獲得更高的學(xué)習(xí)水平。
當前翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)習(xí)活動設(shè)計,主要采用線上線下相結(jié)合的方式,將技術(shù)融入傳統(tǒng)課堂,是混合學(xué)習(xí)的重要體現(xiàn)。在純物理課堂和純在線課堂設(shè)計也有所嘗試,是未來可以考慮的設(shè)計方向。在使用的“工具”方面,更多不是實體工具,而是精神上的鼓勵或指導(dǎo),如教師要求學(xué)生寫周記以促進學(xué)習(xí)者反思。同時,翻轉(zhuǎn)課堂具有高階的認知目標,“工具”也需要更多關(guān)注來引發(fā)反思并完成內(nèi)容構(gòu)建。就“規(guī)則”而言,目前完全教師主控或者學(xué)生主控的活動設(shè)計是不現(xiàn)實的,教師掌控活動會抑制學(xué)生的主動性和創(chuàng)新能力培養(yǎng),學(xué)生掌控則是過于高估學(xué)生的自控能力,最好方式是教師為學(xué)生搭建支架,學(xué)生使用支架進行自主性的協(xié)作學(xué)習(xí)。“分工”方面,獨立學(xué)習(xí)活動缺乏同伴的互助與交流,學(xué)習(xí)者往往不能很好鍛煉協(xié)作能力,而緊耦合的小組協(xié)作學(xué)習(xí)則會讓一部分學(xué)生“偷懶”,極少參與小組活動卻獲得與付出多的成員一樣的分數(shù),因此目前較好的方式,是讓學(xué)習(xí)者以小組形式進行探究性學(xué)習(xí),最后針對個人進行最終測驗。
研究還存在一些不足,如Boevé 等[7]研究用日記調(diào)查學(xué)生學(xué)習(xí)行為,不足之處是行為日記有許多不同的形式,使用工具時會更加困難;Shiau 等[13]的研究局限是,研究結(jié)果只關(guān)注學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂的滿意程度;Mclaughlin 等[10]研究的不足是基礎(chǔ)設(shè)施問題限制,包括教室可用性和農(nóng)村學(xué)生進入高速互聯(lián)網(wǎng)的限制。這些都是今后翻轉(zhuǎn)課堂研究中應(yīng)考慮的問題,也為未來相關(guān)研究提供了方向。