體驗互換：初中語文課外整本書導讀策略

摘要：體驗互換是指教師在尊重學生體驗的基礎上，與學生以對話和傾聽為主要手段，有序展示、交流多重角色的閱讀體驗，在浸潤熏染中促成學生的體驗改造，以提高其閱讀能力、閱讀自信和閱讀幸福感。在課外整本書的導讀中，需要理解體驗互換導讀實施的必要性，把握尊重初感、變革話語、生成策略的實施原則，以喚醒、分享、改造的方式實施體驗互換導讀。

關鍵詞：體驗互換;整本書導讀;初中語文教學

中圖分類號：G633.33 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）02B-0065-04

魯迅指出：“文學雖然有普遍性，但因讀者的體驗的不同而有變化，讀者倘沒有類似的體驗，它也就失去了效力?！斌w驗對文本閱讀的重要性可見一斑。體驗互換是指教師在尊重學生體驗的基礎上，在課外整本書導讀課中與學生以對話和傾聽為主要手段，有序展示、交流多重角色的閱讀體驗，在浸潤熏染中促成學生的體驗改造，以提高其閱讀能力、閱讀自信、閱讀幸福感為最終目的的一種導讀法。

一、體驗互換導讀實施依據(jù)

（一）依據(jù)課程標準的教學建議

《義務教育語文課程標準（2011年版）》“關于閱讀教學”的建議明確提出：“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考?！盵1]據(jù)統(tǒng)計，課標中“感受”一詞出現(xiàn)17次，“體驗”一詞則達19次。無論要求學生達成“具有獨立閱讀能力，注重情感體驗”的能力目標，還是要求教師落實“情感態(tài)度價值觀”的情感目標，顯然都聚焦于學生閱讀體驗的改造。《普通高中語文課程標準（2017年版）》關于“整本書閱讀與研討學習任務群”，更是明確將“聯(lián)系個人經驗，深入理解作品”“形成和積累閱讀整本書的經驗”納入“整本書學習目標和任務”[2]。從初中語文統(tǒng)編教材看，“教讀、自讀、課外整本書閱讀”“三位一體”，教讀課文與自讀課文，加上配套的知識補白、語文實踐活動等板塊，承擔著基本的語篇知識學習與遷移運用的任務;以激趣、推進、交流、示范為主的課外整本書導讀活動，則旨在豐富學生閱讀體驗，為高中階段“形成和積累閱讀整本書的經驗”打基礎。

（二）依據(jù)整本書閱讀的功能定位

整本書閱讀是“在相對集中的時間里，以完整的一本書為閱讀單位，以更接近生活閱讀的學習情境組織閱讀活動、完成學習要求，從而使學生擴大閱讀量，培養(yǎng)閱讀能力，學會自主閱讀”[3]。可見整本書閱讀不同于常規(guī)意義上的獲取狹義知識的閱讀教學，創(chuàng)設接近生活閱讀的問題情境，聯(lián)結學生閱讀生活，喚醒學生過往的生活和閱讀體驗，尊重學生閱讀的“初體驗”，以體驗互換的方式，減少“閱讀強制”，自然習得語用語篇知識，掌握有效的閱讀方法，提升學生體驗的層次才是整本書導讀的應然定位。

（三）依據(jù)深度學習的實踐要求

名著導讀本質上是一種言語活動?？ㄎ鳡栒f：“某種意義上，言語活動決定了我們所有的其他活動。我們所有的知覺、直觀、概念都是和我們母語的語詞和言語形式結合在一起而已。”因此名著導讀不能只在“表面滑行”，需要深度閱讀?！吧疃葘W習是一種基于學習者已有經驗的遷移”，“是關注學生的情感體驗意義建構的非認知性學習”[4]。調動學生的閱讀體驗，“既是典型的言語實踐活動，也是深度學習的有效支架。他們能夠引導學生逐漸從學習起點走向學習拓展點，從文本走向生活，并在活動中構建起表達自我的個性化體驗”[5]。無論從哪一個角度看，整本書導讀過程中閱讀體驗都極其重要，它既是整本書閱讀的起點，也是深度學習的支架。

（四）依據(jù)導讀效果的現(xiàn)實需要

名著導讀效度要以獲取知識的多寡來檢驗?！秳驅W習科學手冊》中將“知識”定義為“有關世界的事實和問題解決的程序”[6]。在初中整本書閱讀推進中，很多教師常常僅基于“文字事實”，比如人物境遇、基本情節(jié)等組織導讀，學生被動體驗的其實不是客觀事實，算不上知識。引領學生以涵泳的方式體驗文字事實背后作者的思想和用筆，區(qū)分“社會事實”和“文字事實”，探究不同作品反映社會事實獨有的邏輯形式與語言系統(tǒng)，逐步在體驗互換中升格閱讀“初體驗”才是有效導讀。海德格爾說過：“事物的意義，事物的存在，取決于‘我跟事物怎樣發(fā)生關系。”接受美學認為，沒有與讀者產生關聯(lián)的作品只是文本，作品是指與讀者構成對象性關系的存在，它是突破作家作品獨立自在狀態(tài)，融會了讀者的體驗而共生的審美對象。如果沒有師生的閱讀體驗“在場”，導讀意義不大。

二、體驗互換導讀實施方式

大衛(wèi)·庫伯在《體驗學習：體驗——學習發(fā)展的源泉》中將“體驗學習圈”模型闡釋為一個循環(huán)過程：具體體驗—反思觀察—抽象概括—行動應用。借鑒“體驗學習圈”模型，參照模塊化學習策略，結合初中生整本書閱讀體驗獲得及意義轉換的心理過程，每節(jié)體驗互換式導讀課可切分成數(shù)個“主問題”導讀模塊，與每個“主問題”對應的導讀模塊有三個導讀步驟：

（一）喚醒閱讀體驗

周國平說：“一切有效的閱讀不只是接受，更是自我發(fā)現(xiàn)，是閱讀者既有的內在經歷的被喚醒和繼續(xù)生長?！苯處焺?chuàng)設情境，喚醒學生過往的閱讀體驗，就能激發(fā)學生的閱讀期待與分享熱情，這與杜威的“經驗的連續(xù)性”原則是一致的，即“每種經驗都是從過去中采納了某種東西”。喚醒閱讀體驗，既要注意問題情境的仿真，也要注意問題切入的技巧與難度。宜從學生的生活體驗切入，降低學生回應的難度。這樣，才能有效喚醒，既了解學情，為分享體驗錨定方向，也為后續(xù)交流、示范營造良好氛圍。

（二）分享閱讀體驗

皮亞杰的“認知基?！崩碚撝赋?，每個人的體驗在其內心都會形成“本我知識地圖”，當接受新信息時，“認知基?！睍乱庾R地動員和組織原有的體驗參與聯(lián)結，在參與中完成“地圖”的修正和升級。分享體驗的意義正在于此，這是“體驗互換”導讀的主要步驟。

1.錨定分享內容。體驗分享的主要內容是體現(xiàn)語文“體性、篇性、類性”的“三文”，即文章體驗、文學體驗、文化體驗。文章體驗，即遣詞造句、文本體式、謀篇布局等語篇知識體驗;文學體驗，即形象塑創(chuàng)、情境營造、意象選擇、情感品析、作家生命意識與創(chuàng)作個性等體驗;文化體驗，即語言風格的文化特質、意象情境的文化意蘊、民族民俗文化的反思與傳承等體驗。忽視基于言語材料的“三文體驗”分享，對整本書題旨的把握，作家言語策略的提煉，言語思維的探尋，高效閱讀路徑的歸結以及學生個性解讀等有學習意義的體驗都會“蹈空”。

2.定位分享角色。需遵循多元參與原則。參與的對象應該包括學生、教師、作者、編者、其他名家等，后三者的閱讀體驗需要教師整合、篩選，教師作為他們的“代言人”予以展示。分享體驗要體現(xiàn)教師的“首席”價值，確保體驗分享不散漫、不越界，模塊化、有節(jié)奏;更要體現(xiàn)學生體驗互換的主體性，否則體驗互換式導讀會淪為教師的“獨角戲”。

3.把握分享時機。在激發(fā)學生共振、驅動多元互動時，宜驅動學生間體驗互換;在推進閱讀，學生體驗模糊、膚淺、錯誤，需沉潛文本，生成深度體驗時，宜分享教師的閱讀體驗;在重難點需突破，學生體驗升格需支架時，宜分享作家本人的寫作體驗;在利用文本素材、引導學生體驗聚焦時，宜分享整本書編者的閱讀和編輯體驗;在整體感知、引導學生向文本精要處漫溯時，宜分享其他名家的閱讀體驗;在體驗分享有生成、需要精準示范時，還可以分享其他教師成功的導讀體驗。教師自己的體驗分享語言應言簡意賅，“代言”多元角色的體驗時更要注意展示材料的典型、淺易，一語中的。

（三）改造閱讀體驗

杜威說過，“教育就是經驗的不斷改造和改組”。對整本書導讀而言，只有在學生閱讀體驗累積、改造形成可用于行動應用的新體驗后才算是學習了。閱讀體驗的升級表現(xiàn)在閱讀體驗的梳理、外化，自我閱讀體驗的矯正與升格，實現(xiàn)閱讀與生活的聯(lián)結。只有將觀察、分析、綜合、想象、抽象、概括、批判等閱讀中培養(yǎng)的思維與生活（含未來的閱讀生活）聯(lián)結起來，才能實現(xiàn)人的生長。導讀后，學生產生“豁然開朗”“耳目一新”的高階體驗，是閱讀體驗改造后的顯性特征。著名特級教師曹勇軍導讀《艾青詩選》，讓學生選編個性化的《艾青詩選》并寫出前言，學生課堂前后閱讀體驗的升級讓人擊節(jié)。

囿于時間，整本書導讀課中的導讀模塊不宜過多，每一模塊內體驗互換的三步驟也不應機械地展開，應隨導讀內容、課堂生成相機交替進行。喚醒是前提，分享是主體，改造是目的。當然，每個導讀模塊之間也互有喚醒與改造閱讀體驗的功能。

三、體驗互換導讀實施原則

（一）尊重初感

客觀上，師生間的閱讀體驗是不對稱的，這極易導致學生產生“閱讀自卑”，教師必須隱匿這種不對稱，充分尊重學生稚嫩的閱讀體驗，除了大方向上的預設和不露痕跡的引導外，要充分傾聽、尊重學生個性化的閱讀初感，呵護鼓勵學生的閱讀個性與閱讀自信，要激發(fā)學生深度參與體驗互換的興趣和勇氣，主動在閱讀體驗互換中與教師結成隱形的“閱讀共同體”。教師成為學生閱讀的伙伴，在“勒溫場域效應”下就更易在閱讀動機、閱讀興趣、閱讀技術、閱讀思維等維度對學生產生正向影響。曹勇軍的“大樹下的讀書會”就是此效應的極好例證。

（二）變革話語

林文寶教授說：“教師過度用力，往往是災難的開始?！闭緯鴮ёx過程中，教師必須改變“教師發(fā)起—學生回應—教師評價（IRE）”的話語結構[7]，實現(xiàn)話語轉向。以對話、傾聽的方式，營造適合展示、交流的話語空間，引導學生將表面、零散、孤立的話語（碎片化閱讀初體驗的外顯形式）升格成指向高階閱讀思維的話語體系，主動、有條理地表達（含書面）閱讀中的疑慮、困惑等有價值的體驗，在陳述、解釋、反思、評價中，自覺地培養(yǎng)具有高階思維及深度閱讀特質的批判性閱讀能力。變革話語要著力在導讀問題提出的方式與目的上做調整，變“問題-評價”模式為“問題-示范”模式，以“主問題”的拋出和示范應答引導學生將散點式的閱讀體驗聚焦，在安心、自由的分享中熏陶、感染、浸潤，柔性實現(xiàn)“體驗學習圈”的螺旋式上升。

（三）生成策略

體驗互換既要導讀，更要“示法”，為學生示范生成深度閱讀體驗的方法與路徑。在預設活動時，教師就要考慮在主問題提出、素材選擇、學科融合、因果推理、邏輯思考、讀法選擇等方面，對學生產生潛移默化的路徑指引。為此，教師必須要以較豐厚的閱讀學知識儲備、廣博的閱讀視野、較高的“檢視閱讀”“主題閱讀”本領、較強的讀寫融通指導技能、一定的文獻研究功底、適度的信息化素養(yǎng)與跨媒介閱讀課程開發(fā)能力為專業(yè)支撐。這樣，才能在自己個性的閱讀體驗與他人有價值的閱讀體驗間自由切換，為學生開啟新閱讀窗口，在體驗“累積效應”下，助力其獲取深度閱讀體驗的策略。

錢伯斯說：“讀者也是由讀者造就的。如果能夠有一位值得信賴的大人為小讀者提供各種協(xié)助，分享他的閱讀經驗，那么孩子將可以輕而易舉地排除橫亙在他眼前的各個障礙?！笨陀^上，統(tǒng)編教材薦讀的整本書對初中生而言確有一定困難，體驗互換導讀能有效破解此困難，促進學生閱讀能力、閱讀自信，乃至閱讀幸福指數(shù)的提升。

參考文獻：

[1]義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：22.

[2]普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：8.

[3]鄭桂華.“整本書閱讀與研討任務群”：理念細究與實施推進[J].語文建設，2019（5）：4.

[4]郭亦榮.深度學習的本質、困境及策略[J].教學與管理：中學版，2018（12）：2.

[5]徐鵬.深度學習視域下的語文教學變革[J].中學語文教學，2019（1）：5.

[6]R.基思·索耶.劍橋學習科學手冊[M].北京：教育科學出版社，2016：2.

[7]夏雪梅.在傳統(tǒng)課堂中進行指向高階思維和社會性發(fā)展的話語變革[J].華東師范大學學報：教育科學版，2019（5）：9.

責任編輯：丁偉紅

*本文系全國教育科學規(guī)劃教育部重點項目“農村初中生閱讀生活質量改善的影響因素及作用路徑——模型與實證研究”（DBA150336）成果之一。

收稿日期：2020-11-13

作者簡介：陳書桂，鹽城市鹽都區(qū)教師發(fā)展中心（江蘇鹽城，224001）初中語文研訓員，中學高級教師。