基于職業(yè)教育專業(yè)教學知識（VPCK）的教師培養(yǎng)改進

王力學

摘? 要： 職業(yè)教育專業(yè)教學知識（VPCK）是學科教學知識（PCK）在職業(yè)教育專業(yè)門類的具體運用。要求教師既充分掌握學科知識，更要具備教學技能和教學能力，甚至是業(yè)師、能師與仁師的化身。我國職業(yè)教育教師經(jīng)歷了清朝的教師培養(yǎng)+師生配比+實業(yè)教員、民國的多元培養(yǎng)+職后培養(yǎng)，以及新中國成立以后從職教師資到“雙師”教師的培養(yǎng)路徑。審視我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)雖然具有政府主導、項目推進、培養(yǎng)創(chuàng)新、實踐平臺等特點，但也存在著量缺質低、企業(yè)缺位、效果待高、院校困境等問題。需要通過政行通力合作、貫通一體培養(yǎng)、明確專業(yè)標準、建立課程體系、量足質優(yōu)保障等措施，以有效提高基于職業(yè)教育專業(yè)教學知識（VPCK）的教師教學能力。

關鍵詞： 職業(yè)教育; 專業(yè)教學知識; 教師培養(yǎng); 能力提高

中圖分類號： G710? ? ? ? ? 文獻標志碼： A? ? ? ? ? 文章編號： 1671-2153（2021）03-0060-07

所謂職業(yè)教育專業(yè)教學知識（以下稱VPCK）是對1985年舒爾曼針對中小學教師提出的“學科教學知識”（以下稱PCK）在職業(yè)教育專業(yè)門類的具體運用。舒爾曼認為，學科教學知識作為教師必備的三種知識之一（另外兩種知識為內容知識、課程知識），雖然非常重要，但如果僅局限于學科知識，而不從教學維度上具備教學技能和教學能力，便不能有效完成教學任務。VPCK與PCK相比，不是簡單的一種變異，而是指向于職業(yè)的專業(yè)的特殊性，并更多地與工作相融合的，而非基于學科知識體系中的“專業(yè)”。因此，可將VPCK界定為職業(yè)教育教師將專業(yè)知識深入淺出、通俗易懂、朗朗上口地表達為老少咸宜的文字語言，并通過具體的操作、運用、類比、舉例等實踐方式，將這種理論知識呈現(xiàn)為實際行為。這就不僅解決了從不同視角對職業(yè)教育教師身份認定帶來的困惑，如，既傳授理論，又指導實踐的“雙師”;既精通專業(yè)技術，又掌握教學藝術的“雙師”;既有教師證書，又有行業(yè)資格證書的“雙師”等兩種身份疊加而致的混亂，而且解決了職業(yè)教育教師在培訓體制上的培養(yǎng)機構、課程設置、證書認證等割裂，使得在VPCK要求下，職業(yè)教育教師的專業(yè)知識、實踐知識、教學知識、心理知識、情境知識等眾多必須的教學知識相互促進、融合遷移后形成新的具有職業(yè)教育特色的職業(yè)與工作要求的理實一體性知識，以培養(yǎng)高素質、復合性并可遷移遞進性的技能型人才。

一、職業(yè)教育教師培養(yǎng)的回顧

（一）清朝：教師培養(yǎng)+師生配比+實業(yè)教員

1904年《奏定實業(yè)學堂通則》和《奏定實業(yè)教員講習所章程學堂》是我國職業(yè)教育教師開始培養(yǎng)的標志。這兩份“文件”對職業(yè)教育教師建設和管理提出了三條要求：第一條是留洋培養(yǎng)。指通過選派優(yōu)秀學生留洋海外，以便將來學成歸來后在實業(yè)學堂任教。第二條是講習培養(yǎng)。指在農(nóng)工商類院校中附設實業(yè)教員講習所，以培養(yǎng)更多的職業(yè)教育教師，這應該是我國最早的職業(yè)教育教師專門培養(yǎng)機構。第三條是選配標準。一是依據(jù)開設課目選配教師;二是依據(jù)課時與學生人數(shù)選配教師[1]。這兩條標準相當于我們今天開設專業(yè)及課程必須的師資條件與師生比例。

（二）民國：多元培養(yǎng)+職后培養(yǎng)

黃炎培是民國時期職業(yè)教育的典型人物。他在1913年發(fā)表的《學校教育采用實用主義之商榷》中強調“教育應以實用為歸”，并要求“學校教育與實際生活相連接，學生不僅要儲備知識，而且要精熟技能”[2]，從而形成了由“平面教育到立體教育，文字教育到實物教育”的“實用主義教育觀”[3]。1914年5月完成對安徽、江西、浙江三省的教育考察后，除指出職業(yè)學校教材普遍存在“于腦力上既患用之過度，于知識上尤患食而不化”外，更是認為學校教員僅以授課時間為限，“實為實施訓練之一大障礙”，以及多系注入式教育法，卻絕少采用啟發(fā)式教育法，導致學生所學知識不能應用于實際訓練。

1915年民國政府將清朝時期的實業(yè)教員講習所更名為工業(yè)和農(nóng)業(yè)兩類實業(yè)教員訓成所，并要求各師范院校均設立職業(yè)教育教員訓成科。1916年9月成立的江蘇省職業(yè)教育研究會，是我國最早研究職業(yè)教育的專門機構。1917年1月黃炎培考察國外職業(yè)教育后，明確提出：應由“以具體的職業(yè)教育”代替“抽象的實用教育”[4]，不僅將發(fā)展職業(yè)教育提高到了“愛國之根本”的高度上，而且于1917年5月6日創(chuàng)立了中華職業(yè)教育社，以改革脫離生產(chǎn)勞動和社會生活的傳統(tǒng)教育。一系列的政府政策和社會推動，使得1919—1929年的職業(yè)教育發(fā)生了較大變化，如，職業(yè)學校數(shù)由125所增加了94所，達到了219所，增長了75.2%;職業(yè)學校在校生人數(shù)由15 519人增加了11 176人，達到了26 695人，增長了72.01%;職業(yè)學校經(jīng)費由1 684 215元增加了2 447 704元，達到了4 131 919元，增長了44.53%[5]。1931年民國政府公布了《職業(yè)學校師資訓練辦法》，明確要求師范學院、大學中的農(nóng)工商學院、?？茖W校等要成為職業(yè)教育教師培養(yǎng)機構，承擔起為職業(yè)教育培養(yǎng)教師的職責。為保障職業(yè)教育教師質量的與時俱進，1940年民國政府在《獎勵職業(yè)學校職業(yè)學科教育進修暫行辦法》中，規(guī)定對職業(yè)教育教師的日常進修、假期講習、實地調研等在職進修方式予以獎金支持[6]，以加強對職業(yè)教育教師的職后培養(yǎng)。1946年職業(yè)學校為724所，比1929年增長了231.59%;職業(yè)學校在校生人數(shù)為137 040人，比1929年增長了413.35%[7]。盡管職業(yè)學校和職業(yè)學校在校生人數(shù)都大為增加，但均未實現(xiàn)1929年要求的“職業(yè)科與普通科6∶1”的比例及1942年要求的“初級中學與職業(yè)學校增班之比例應為6∶2，高級中學與職業(yè)學校應為2∶1”[7]的目標?？梢?，民國政府雖然力圖推進職業(yè)教育，但落后的工業(yè)體系與戰(zhàn)亂頻發(fā)的社會環(huán)境，導致職業(yè)教育及其教師培養(yǎng)難有大的起色。

（三）新中國：從職教師資到“雙師”教師

1. 院校自培

1952年教育部《中等技術學校暫行實施辦法》提出了兩條解決職業(yè)教育教師短缺與質量提高的政策。一是從本校畢業(yè)生中擇優(yōu)留校任教。如，1955年勞動部、1959年全國技工學校工作會議、1987年國家教委等都在文件中規(guī)定：將成績優(yōu)良的畢業(yè)生選為中等技術學校技術課助理教師，以便為“中等技術學校培養(yǎng)技術課師資”[8]。二是校企建立“雙技”人員交流制度。為“增強中等技術學校技術理論課教師的技術能力及提高企業(yè)技術人員的科學理論水平”，校企業(yè)建立“雙技”人員交流制度，既解決了中等技術學校短缺技術人員的問題，也提高了企業(yè)技術人員的理論水平和解決了企業(yè)急需的技術研發(fā)、工藝改造、流程再造等問題，達到了校企互聘互用共贏的目的。

2. “兩院”培養(yǎng)

為解決600多所技工學校短缺近萬名教師的問題，1959年國務院批準勞動部建立4所技工勞動師范學校（后升格為?？茖哟蔚膸煼秾W院），1979年國務院同意增設的4所技工教育師范學院，及到1988年共建立的11所獨立設置的職業(yè)技術師范院校。不僅擴大了職業(yè)技術師范院校的數(shù)量，而且更為重要的是“對職教師資培養(yǎng)方法、辦學模式”[9]進行了有益的探索。此為“一院”。另“一院”是1965年天津市根據(jù)劉少奇批示精神，成立了天津市半工半讀工科師范學院，所設4個系均設立于與專業(yè)一致的企業(yè)，以便為職業(yè)學校培養(yǎng)專業(yè)教師?？傊?，“兩院”的建立，表明我國當時不僅重視職業(yè)教育，而且把培養(yǎng)職業(yè)教育教師作為開展職業(yè)教育的重中之重。

3. 師培基地

1989年勞動部《關于加強職業(yè)技術培訓師資隊伍建設的意見》被認為是一份專門的師資培養(yǎng)培訓文件。強調，要積極創(chuàng)造條件， 建立師資培訓基地，……，開辦師資班，并將高級技工或技師培訓班、技工學校的優(yōu)秀畢業(yè)生“經(jīng)過教育理論、生產(chǎn)實習教學法以及有關企業(yè)管理知識培訓后”，充實到生產(chǎn)實習指導教師隊伍之中。1999年教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》提出由教育部牽頭建立56個全國重點職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓基地、8個全國職業(yè)教育教師專業(yè)技能培訓示范單位，地方政府則要建設300個左右的職教師資培訓基地[10]。

4. 任職資格

1954年勞動部《關于技工學校暫行辦法草案》指出：只有獲得中等技術學校畢業(yè)以上證書者，才能擔任技術理論教師;只有獲得高小以上畢業(yè)證書，并具有一般技術理論常識的優(yōu)秀技工，才能擔任技術實習教師。這是國家較早的關于技工學校教師任職資格的規(guī)定。教育部《中等專業(yè)學校章程》中規(guī)定，原則上只有本科學歷者，才能擔任中等專業(yè)學校教師，但經(jīng)考核且有職稱的技藝性較強者，最低可將學歷條件放寬至?？茖W歷;實習指導教師的學歷最低為中等職業(yè)技術學校[11]。1986年國家教委《關于加強職業(yè)技術學校師資隊伍建設的幾點意見》批準可以將四級以上技工聘請為職業(yè)技術學校實習指導教師。1994年《教育法》首次對中等職業(yè)教育教師資格進行了規(guī)定;1995年國務院根據(jù)《教育法》頒發(fā)了《教師資格條例》，要求取得中等職業(yè)學校實習指導教師資格，不僅必須達到規(guī)定的學歷標準，而且要“具有相當助理工程師以上專業(yè)技術職務或者中級以上工人技術等級”，同時還必須“有教育教學能力”。2000年教育部出臺了《中等職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位制定培養(yǎng)方案的指導意見》;2011年教育部《關于“十二五”期間加強中等職業(yè)學校教師隊伍建設的意見》要求逐步提高研究生層次的教師比例。2015年增設“職業(yè)技術教育”碩士學位，開始了我國職業(yè)技術教育領域教育碩士高層次師資培養(yǎng)的工作。

5. 產(chǎn)教共培

2011年教育部發(fā)布的《關于進一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓制度的意見》，要求建立職業(yè)院校新任教師先實踐后任教的制度;2016年教育部等七部門發(fā)布的《職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定》，也強調新任教師只有先經(jīng)過一段時間的實踐，才能正式上崗，以不斷提高職業(yè)教育教師的教育教學能力和實踐指導水平[12]。

6. “雙師”培養(yǎng)

“雙師型”教師達到1/3以上比例，是1995年國家教委發(fā)布的《關于開展建設示范性職業(yè)大學工作的通知》中要求的?！笆晃濉敝械嚷殬I(yè)學校教師素質提高計劃與“十三五”職業(yè)院校教師素質提高計劃，累計開展了近12萬人次的國家級“雙師”培訓，40余萬人次的省級“雙師”培訓，極大地提升了“雙師”素質。并要求高職“國示范”在3年建設期內確保“雙師”比例達到90%以上;2010年國家中職示范“雙師”占比達到80%以上。2019年職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設更是引領了高素質“雙師”教師隊伍的建設，為提高復合型技術技能人才培養(yǎng)質量提供了強有力的“雙師”力量支撐。

總之，盡管我國提出了職業(yè)教育“雙師”建設目標，但在“雙師”概念眾說紛紜，“雙師”標準自然不一的前提下，“雙師”建設措施必然各行其道，效果也就難以預料。因此，未來就需借鑒職業(yè)教育專業(yè)教學知識的做法，設計出制度化、規(guī)范化的職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系。

二、職業(yè)教育教師培養(yǎng)的要素

（一）專業(yè)標準

2012年《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》提出要“完善教師專業(yè)發(fā)展標準體系”，并作為職業(yè)學?！敖處熍囵B(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)”。2013年教育部在首次頒布的《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》中明確規(guī)定中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準由基本理念、基本內容、落實保障等三個部分組成[13]。要求通過縱向自比，橫向他比，有效正確進行自我評價，并全方位主動、積極地不斷提升自己專業(yè)發(fā)展水平。

（二）資格認證

2015年以前，我國中等職業(yè)學校教師資格認證考試是各?。ㄊ?、區(qū)）組織進行。后由教育部考試中心負責全國統(tǒng)一考試標準。筆試考“綜合素質”“教育知識與能力”“專業(yè)知識與教學能力”等3門。面試主要由抽選問題并回答規(guī)定提問、備課活動設計、臨時指定內容試講、給定問題正反答辯、依據(jù)標準打分等環(huán)節(jié)組成。重在評定其“職業(yè)認知、心理素質、儀態(tài)儀表、語言表達、氛圍營造、環(huán)境駕駛、思維靈感、品德修養(yǎng)等作為一個教師必備的基本素養(yǎng)，以及必備的課堂引領、教學設計、教學實施、進度把控、深淺得當、科學評價[14]等教學基本技能。只有獲得教師資格考試合格證書，并在3年期內成為一名中等職業(yè)學校教師，否則，教師資格考試合格證書就會失效。與此同時，中等職業(yè)學校教師由過去的一考終身制變?yōu)榱爽F(xiàn)在的5年一周期注冊制。即初聘為中等職業(yè)學校教師且試用期滿考核合格后，在60日內為首次注冊時間，逾期則喪失中等職業(yè)學校教師資格，之后每滿5年者需再次進行資格注冊。到期不注冊視為主動放棄中等職業(yè)學校教師資格，到期注冊不通過者將不再成為中等職業(yè)學校教師。

三、職業(yè)教育教師培養(yǎng)的審視

（一）職業(yè)教育教師培養(yǎng)的特點

1. 政府主導

縱觀116年的歷史，可以看出，無論是什么時期，政府在職業(yè)教育教師培養(yǎng)中都發(fā)揮了主導作用。特別是新中國成立以來，不僅制定了職業(yè)教育教師專業(yè)標準和實施了全國統(tǒng)一的職業(yè)教育教師資格認定辦法，而且批準建立了一批全國性職業(yè)教育教師培養(yǎng)大學、在符合條件的大學開設職業(yè)教育師資培養(yǎng)班、依托相關力量建設了一批全國性職業(yè)教育教師培養(yǎng)基地，還通過中等職業(yè)學校教師在職攻讀碩士提高了其學位，以及出臺職業(yè)教育教師素質提升計劃開展了職業(yè)教育教師職后持續(xù)培養(yǎng)，與時俱進地提高了職業(yè)教育教師的發(fā)展性與適應性能力。

2. 項目推進

我國職業(yè)教育教師項目培養(yǎng)的特征，在教育部、財政部2006年《關于實施中等職業(yè)學校教師素質提升計劃的意見》、2011年《關于實施職業(yè)院校教師素質提升計劃的意見》、2016年《關于實施職業(yè)院校教師素質提高計劃（2017—2020年）的意見》等文件中得到了集中反映。具體表現(xiàn)在：一是明確的培養(yǎng)項目計劃。三份文件中各由4個培養(yǎng)項目計劃組成。二是具體的培養(yǎng)項目數(shù)量。三份文件分別規(guī)定了到2010年、2011—2015年、2017—2020年時的項目培養(yǎng)人數(shù)與團隊?？梢?，我國職業(yè)教育教師是以項目培養(yǎng)為主的，培養(yǎng)也是根據(jù)需要預先設置的。雖然這也在短時間內極大地擴大了職業(yè)教育教師的培養(yǎng)規(guī)模和提高了職業(yè)教育教師的培養(yǎng)質量，但項目培養(yǎng)畢竟是一種不穩(wěn)定的短期行為，而非制度化的安排，因此，急需從職業(yè)教育教師培養(yǎng)的項目化過渡到職業(yè)教育教師培養(yǎng)的制度化[15]。

3. 培養(yǎng)創(chuàng)新

經(jīng)過多階段、多元化的探索，我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)出現(xiàn)了多種模式。如，中等職業(yè)學校校長“三段式（入職培訓、骨干校長培訓、高級研修）四環(huán)節(jié)（理論學習→經(jīng)驗交流→問題研究→實地觀研）”[16]培養(yǎng)模式;“基地+企業(yè)”培養(yǎng)模式;“千名校企互進”培養(yǎng)模式;“一導雙驅（科研導向及培養(yǎng)與培訓驅動）”培養(yǎng)模式;“需求導向+行業(yè)參與+能力本位+學員中心”[17]培養(yǎng)模式;“四格（入格、合格、升格、風格）四力（教育力、專業(yè)力、實踐力、研究力）”[18]培養(yǎng)模式;“3（通用課程、學科專業(yè)、教師教育）5（教師素質、課程模塊、教學體系、教學基地、技能訓練）3（學歷證書、專業(yè)技能等級證書、中職教師資格證書”[19]培養(yǎng)模式。可見，多元且頗具特色及卓有成效的職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式，極大地提高了我國職業(yè)教育教師的“雙師”素質。

4. 實踐平臺

2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》要求將以往“雙師”基地建設的功能由教師培訓基地擴展至教師專業(yè)實踐基地，并使兩種功能合二為一。提出到2022年“建設50所高水平高等職業(yè)學校和150個骨干專業(yè)（群）”，“推動建設300個具有輻射引領作用的高水平專業(yè)化產(chǎn)教融合實訓基地”，及總數(shù)超過一半的“雙師型”教師，“分專業(yè)建設一批國家級職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊”?！督逃康人牟块T深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》不僅提出了到2022年，“雙師”教師比例要超過一半，建設“雙百”基地（100家“雙師”教師培養(yǎng)培訓基地、100個國家級企業(yè)實踐基地）、360個國家級職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊、 “三千”計劃（1000 個國家級教師技藝技能傳承創(chuàng)新平臺、1000 個國家級“雙師型”名師工作室、選派1000人/年赴德國等國家研修訪學）等量化指標，而且為完成這些任務還制定了“建設分層分類的教師專業(yè)標準體系”“推進以雙師素質為導向的新教師準入制度改革”“構建以職業(yè)技術師范院校為主體、產(chǎn)教融合的多元培養(yǎng)培訓格局”“完善‘固定崗+流動崗的教師資源配置新機制”“建設‘國家工匠之師引領的高層次人才隊伍”“創(chuàng)建高水平結構化教師教學創(chuàng)新團隊”“聚焦‘1+X證書制度，開展教師全員培訓”“建立校企人員雙向交流協(xié)作共同體”“深化突出‘雙師型導向的教師考核評價改革”等配套保障措施。

（二）職業(yè)教育教師培養(yǎng)的問題

1. 量缺質低

首先，數(shù)量短缺。職業(yè)教育教師數(shù)量短缺將直接影響職業(yè)教育質量。以“生師比”為例，我國中等職業(yè)教育生師比理想值應為16∶1，但實際卻為22∶1，甚至最高時高達25.73∶1。高等職業(yè)教育“生師比”盡管在19∶1之下， 但隨著高職院校數(shù)量的增加和大規(guī)模的擴招，高等職業(yè)教師缺口勢必加大，“生師比”也將進入不合理區(qū)域。其次，結構失當。一是學歷偏低。在中等職業(yè)學校專任教師與兼職教師中尚有14.61%和近4/1的教師學歷在本科以下， 而研究生學歷者所占比重不足5%。二是“雙師”偏少。分省來看， 我國中職專任教師隊伍“雙師”比例粵魯冀為30%～40%，皖閩為40%～50%，最高為浙津50%～60%?？梢娬w而言，“雙師”教師占比偏低。三是年齡結構。如，35歲以下教師占到了專任教師的44.28%，占比顯然過高。四是職稱結構。初級和未評職稱者占到了專任教師的近40%，比例顯然過高。五是專業(yè)結構。專業(yè)課教師與實習指導課教師各占專任教師的52.71%和3.7%[20]，所占比例顯然不盡合理。六是能力結構。如，來自師范大學的教師盡管其具有較強的“師范性”“學術性”， 但其“職業(yè)性”“專業(yè)性”“實踐性”卻不能適應培養(yǎng)高技術、技能型人才的需要。而來源于其他大學及企業(yè)的教師， 其“師范性”卻不具備教師標準。曾有過調查，在專業(yè)課教師中只有40.39%的人系統(tǒng)學習過職業(yè)教育學， 25.69%的人系統(tǒng)學習過職業(yè)教育心理學， 51.86%的人系統(tǒng)學習過教材教法[21]。

2. 企業(yè)缺位

盡管國家希望通過建立職業(yè)教育行業(yè)指導機構和制定職業(yè)教育專項政策，以此激發(fā)行業(yè)和企業(yè)深度參與職業(yè)教育，一定程度上也起到了一些促進作用，但校企表層“合作”仍占主流，且大多數(shù)企業(yè)并不具有內在積極性和內生動力。究其原因：一是政策缺失。盡管部分省市出臺了一些校企合作意見、規(guī)定、條例、辦法等，但在已出臺的政策中也僅限于解決教師企業(yè)實踐問題以及企業(yè)技術技能人才到職業(yè)院校兼職的問題，而且又由于過于理想，導致難以實行，多數(shù)依舊停留在為教師提供企業(yè)實踐機會層面，教師“頂崗鍛煉”也經(jīng)常是一廂情愿。二是資金短缺。企業(yè)參與職業(yè)教育教學必然產(chǎn)生一定的人力、物力和財力費用，這些費用由誰承擔是企業(yè)最為關心的問題。在現(xiàn)行法律、政策并無要求企業(yè)必須承擔的情況下，企業(yè)參與的主動性、程度深淺及規(guī)模大小與時間長短，只能取決于自身是否屬于擴張型企業(yè)。目前，除個別地方，如大連市在職業(yè)教育教師隊伍建設“十二五”規(guī)劃中提出：不僅職業(yè)教育教師培訓資金不低于1000萬/年，而且以不低于5%的比例逐年遞增;不僅財政要另行投入不少于500萬元/年用于校企合作“雙師”教師隊伍建設，而且各職業(yè)院校要將5%年度公用經(jīng)費用作教師培訓經(jīng)費[22]。但令人遺憾的是大多數(shù)地方并未出臺校企合作職業(yè)教育教師培訓專項資金和?？顚Ｓ弥贫?。

3. 院校困境

院校指獨立設置的職技高師院校和普通高校，他們在承擔職業(yè)教育教師培養(yǎng)任務上面臨困境。首先，從獨立設置的職技高師院校來看，一是政策缺失。以財政投入政策為例，由于職技高師院校既具有“普通高?！钡奶卣?，又具有“職業(yè)教育”的特征，所以，各級財政就既可以將其視為“普通高校”，也可以將其視作“職業(yè)教育”，而兩者的收費標準與財政撥款標準又差別甚大。加之職業(yè)教育教師培養(yǎng)投資大、成本高，就使得職技高師院校有限經(jīng)費無法支撐高質量師資培養(yǎng)工作的需要。二是定位不準。即到底是堅持以職教師資培養(yǎng)為核心，凸顯應用型專業(yè)教育和技術教育，還是雖然保留職教師資培養(yǎng)職責，但卻向綜合性大學發(fā)展，至少與職教師資培養(yǎng)“平分秋色”，乃至逐步取而代之。無疑遠離了設立職技高師院校的初衷，弱化了職技高師院校的“師范性”功能。其次，從普通高校而言，一是角色尷尬。實踐中一些普通高校并未將其優(yōu)質資源用于職教師資培養(yǎng)，而是重組人員、重起爐灶成立新的院系培養(yǎng)職教師資。這既無實力強大的職教師資培養(yǎng)能力，又處于無人重視的被邊緣化狀態(tài)。二是缺乏特色。師范院校培養(yǎng)的職教師資不具有職教師資必備的“課程設置、課程實施和課程評價”[23]的特殊性要求， 非師范院校培養(yǎng)的職教師資又達不到“師范性”的要求。由此導致培養(yǎng)的職教師資既缺乏較強專業(yè)實踐能力和技能，又缺失較強“師范性”的需求。

三、基于職業(yè)教育專業(yè)教學知識的教師培養(yǎng)改進思路

（一）政行合力

基于職業(yè)教育專業(yè)教學知識的教師培養(yǎng)上，盡管有眾多利益相關者，但一是政府參與并發(fā)揮重要作用，二是以行業(yè)為代表的市場參與力量也不容忽視。我國政府在職業(yè)教育教師上實行的國家統(tǒng)一考試雖然值得肯定，但卻忽略了其他利益相關者的參與權，以形成職業(yè)教育專業(yè)教學知識的政行合力培養(yǎng)機制。即一方面，由教育部代表國家制定全國統(tǒng)一的職業(yè)教育教師專業(yè)資格標準和職業(yè)教育教師認證證書發(fā)放標準，另一方面，則可授權行業(yè)組織負責對上述三門筆考科目進行命題、組織考試及根據(jù)國家通過率確定考生及格線，以確保職業(yè)教育教師專業(yè)教學知識和專業(yè)教學能力的提高。

（二）貫通培養(yǎng)

貫通培養(yǎng)指職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)與職后培養(yǎng)。盡管這兩種培養(yǎng)方式并存于各國職業(yè)教育專業(yè)教學知識的教師培養(yǎng)中，但不同的國情也產(chǎn)生了誰主誰輔的不同性。如，英國由于81%[14]的培養(yǎng)屬于非全日制課程，所以，其以職后培養(yǎng)為主。美國職前培養(yǎng)著重于一定的專業(yè)領域，職后培養(yǎng)不僅面向了更加廣泛的專業(yè)領域，而且日漸成為了職業(yè)教育專業(yè)教學知識的教師培養(yǎng)的主要方式。德國由于賦予了職業(yè)教育教師精英地位，所以，只有經(jīng)過5年本碩層次的教育加2年預備實習的職前培養(yǎng)方式，并通過一系列的考試，才能獲得職業(yè)教育教師資格證書。因此，可以說，除德國以外，職業(yè)教育教師培養(yǎng)是以職后培養(yǎng)為主的。從我國實際來看，盡管從先后順序上而言，有存在著先職前培養(yǎng)后職后培養(yǎng)之分，但從供給數(shù)量上來看，職前培養(yǎng)數(shù)量有限，根本不可能滿足職業(yè)教育發(fā)展對教師的需要，更多地要通過職后培養(yǎng)來彌補職業(yè)教育發(fā)展對教師的需求缺口。具體而言，首先，職前培養(yǎng)。一定要實現(xiàn)師范性、實踐性和學術性的融合，嚴格把控招生條件，設置科學合理課程體系，突出教育實踐訓練[24]。其次，職后培養(yǎng)。一是強化國家政策支持。如，明確行業(yè)企業(yè)責任義務、鼓勵校企人員互聘、發(fā)揮職稱晉升導向、實行“雙師”薪酬優(yōu)惠機制等。二是學校規(guī)范規(guī)劃管理。如，統(tǒng)籌規(guī)劃、多元形式、借力校友、強化激勵、構建平臺、科學考核、總結反思、提高待遇等[25]。這種培養(yǎng)方式無疑有利于職業(yè)教育教師專業(yè)教學知識的直接生成。

（三）專業(yè)標準

從內在規(guī)定性來看，職業(yè)教育教師專業(yè)標準是教師“作為一種職業(yè)所具有的關鍵要素和關鍵屬性”[26]。制定職業(yè)教育教師專業(yè)標準要明確以下方面：首先， 專業(yè)大類。這主要是由于專業(yè)眾多且一些專業(yè)很相關，制定每個專業(yè)的職業(yè)教育教師專業(yè)標準既量大難行，也無此必要，所以，只需制定職業(yè)教育教師專業(yè)大類標準。其次，參與力量。除政府主導，教育行政部門組織以外，還必須邀請專業(yè)性教育機構、行業(yè)企業(yè)等參與，合力制定職業(yè)教育教師專業(yè)標準體系。再次，核心要素。借鑒國際核心要素經(jīng)驗，澳大利亞界定為“專業(yè)知識、專業(yè)實踐、專業(yè)承諾”[27];美國界定為“專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)性情”[28];英國界定為“專業(yè)品質、專業(yè)知識與理解、專業(yè)技能”[29]?？梢姡皩I(yè)知識、專業(yè)技能/能力、專業(yè)實踐/表現(xiàn)、專業(yè)性情/品質/師德、專業(yè)理念/承諾等”[26]是國際公認的職業(yè)教育教師專業(yè)標準核心要素。最后，標準內容。可概括為“兩態(tài)三維一體”專業(yè)標準體系?！皟蓱B(tài)”為靜態(tài)和動態(tài)兩維視角;“三維”為靜態(tài)視角下的“專業(yè)倫理和專業(yè)信念”“專業(yè)知識”“專業(yè)能力”[30];“一體”（創(chuàng)造的學習環(huán)境、有效實施教學計劃、有效評估與反饋學生學習效果、引導學生實現(xiàn)從學習向工作以及“未成年”向成人角色轉換）。

（四）課程體系

首先，構建碩博銜接課程體系。由于本科層次的學生已難入中職院校，甚至碩士生也不被高職院?？春茫?，職技高師院校至少也應該是本碩一貫制培養(yǎng)，甚至應當建立碩博銜接課程體系。既為中職院校培養(yǎng)碩士生，也為高職院校培養(yǎng)博士生。其次，構建“三課融合”的課程體系?！叭n融合”指“通識課程”“專業(yè)課程”“職業(yè)教育類課程”等的有機融合。以解決專業(yè)課程占比大，另外兩種課程占比小;專業(yè)教學中融“專業(yè)性”“職業(yè)性”和“師范性”課程占比更低的問題。最后，構建VPCK職后培養(yǎng)課程體系。職后培養(yǎng)的目的是使職業(yè)教育教師在理論與實踐相結合的基礎上，形成“雙師”應有的自己會“教”以及善于引導學生“好學”的能力。因此，應針對目前職后培養(yǎng)存在的理論性課程偏多，實踐教學能力課程偏少，將職后培養(yǎng)變成職前培養(yǎng)的“壓縮版”和“速成班”的缺陷，開發(fā)具有真實情境的具體的教學方法案例、實務處理案例、知識應用案例、甄別糾偏案例、比較優(yōu)選案例等以實說理的VPCK職后培養(yǎng)課程體系。

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Improvement of Teacher Training Based on Vocational Education Pedagogical Content Knowledge （VPCK）

WANG Lixue

（Wuxi Vocational Institute of Commerce， Wuxi 214153， China）

Abstract： Vocational education pedagogical content knowledge （VPCK） is the specific application of pedagogical content knowledge （PCK）. Teachers are required not only to fully master the subject knowledge， but also to have teaching skills and teaching abilities， even the embodiment of professional teachers， capable teachers and benevolent teachers. Teachers of vocational education in China experienced the teacher training + teacher-student ratio + industrial teachers in the Qing Dynasty， diversified training + post service training in the Republic of China， and the training path from vocational teachers to “double qualified teachers” before the founding of new China.

Although the teacher training of vocational education in China has the characteristics of government leading， project promoting， training innovation and practice platform， there are still some problems， such as the lack of quantity， the absence of enterprises， the effect needing to be improved and dilemma of colleges and universities. In order to effectively improve the teaching ability of teachers based on VPCK， it is necessary to take measures such as the integration of politics and administration， the integration of training， the definition of professional standards， the establishment of curriculum system and the guarantee of adequate quantity and quality.

Keywords： vocational education; pedagogical content knowledge; teacher training; capacity improvement

（責任編輯：程勇）