論鄉(xiāng)村教師的自我救贖及其實現(xiàn)＊

楊 智

(貴州師范學院 貴州貴陽 550018)

鄉(xiāng)村教師是我國教師隊伍的重要組成部分，擔負著基礎教育的重任，因此鄉(xiāng)村教師的生存境況直接關系到鄉(xiāng)村教育事業(yè)的發(fā)展以及我國社會的未來發(fā)展。就目前而言，我國鄉(xiāng)村教師存在著社會地位低下、權益得不到保障、經(jīng)濟收入偏低、自我認同感不強、職業(yè)倦怠等生存窘?jīng)r，這直接影響著我國鄉(xiāng)村教育質量。造成鄉(xiāng)村教師生存窘?jīng)r的原因主要包括社會與自身兩方面。鄉(xiāng)村教師作為社會的準弱勢群體，幾乎不能直接促使社會提升其生存質量，因此只有立足于自身，開展自我救贖，為自身生存質量的提升做努力。

一、鄉(xiāng)村教師自我救贖的內涵

(一)救贖論。“救贖”是基督教神學話語體系中的常用詞匯，是基于基督教的“原罪”而言的?！霸铩笔腔谶@樣的必然假設，即罪先于人類而存在，因此，人類為洗清罪名，需在塵世間受苦受難以贖罪。這是關于“救贖”的最原始解釋。經(jīng)過中世紀神學家的論證與發(fā)展，基于基督教原罪論的“救贖”觀演變?yōu)檩^為完整的理論體系——救贖論?！熬融H”論是以上帝存在的本體論證明和先信仰后理解為理論前提的，主要包括三個部分:原罪說、贖罪說和拯救說［1］。原罪說、贖罪說與拯救說三者之間遵循著這樣的邏輯:原罪說是救贖論的本源，人類不服從上帝安排的關于宇宙的美善和秩序，誤用自由意志，擅自竊取智慧，因此人類具有原罪。原罪不是后天犯下的，而是生命中原定的。正因為人類具有原罪，所以人類要得救，必須向上帝贖罪，這是贖罪說的內涵。犯有原罪的人喪失了自由行為能力，其自身無法贖罪。因此，需通過“神人基督耶穌的死做出無限量的功德，再把他的功德轉讓給人類，使人類得到拯救”［1］(P900)。

(二)鄉(xiāng)村教師的自我救贖。在人類拯救自己的邏輯關系上，人本身對自我的救贖是無能的，因此需通過自己的世間苦難來獲得上帝的憐憫，這樣上帝才能拯救人類。在這個過程中，人類自身是拯救的發(fā)起者，由于其自由意志受到壓制，無法掌握自己的命運，因此只能通過自己的行為去“贖”，向上帝去“贖”。獲得上帝認同之后，上帝再實施救的行動。救贖事實上包括兩個行為主體:人類自身是“贖”的主體，是“贖”的行為的發(fā)起者;上帝是“救”的行為主體，是救的行為的發(fā)起者。“救”與“贖”本身是無法分開的，“救”以“贖”為基礎，“贖”以“救”為目的。鄉(xiāng)村教師的自我救贖，是基于鄉(xiāng)村教師自身的生存困境而言的，指鄉(xiāng)村教師通過自己的行動以提升自己的生存與生活品質的行為。鄉(xiāng)村教師的自我救贖基于這樣的假設，即鄉(xiāng)村教師自身生活并不幸福，同時外界對鄉(xiāng)村教師自身生存狀態(tài)的關注度不夠，因此鄉(xiāng)村教師需要通過自身的行動實現(xiàn)自我救贖。鄉(xiāng)村教師的自我救贖包括兩種行動，即“救”與“贖”?！摆H”是鄉(xiāng)村教師為提升自身生活品質所開展的行動，“救”指鄉(xiāng)村教師可以通過自己的修養(yǎng)來提升自己的生活品質或通過引起社會的關注讓社會來提升他們自身的生活品質。“贖”的主體是鄉(xiāng)村教師自身，而“救”的主體是鄉(xiāng)村教師自身與他者。“救”是鄉(xiāng)村教師行動的最終目的，“贖”是鄉(xiāng)村教師為獲“救”而采取行動，通過“贖”的行動，鄉(xiāng)村教師最終從現(xiàn)實的困境中擺脫出來，其擺脫困境的過程也就是生活品質提升的過程?；卩l(xiāng)村教師生存困境的救贖行動要落到實處，切實為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展、生活品質的提升服務，需分析鄉(xiāng)村教師生存困境及其產生的根本原因，在此基礎上鄉(xiāng)村教師的自我救贖才能落到實處。

二、鄉(xiāng)村教師的生存困境及其成因分析

(一)虛高實低:傳統(tǒng)文化賦予教師的社會地位。盡管社會主流文化總是在提倡尊師重教，但似乎教師的社會地位與主流文化對教師職業(yè)的贊頌與宣揚并不相稱，從而形成虛高實低的鄉(xiāng)村教師生存狀態(tài)。21世紀以來，隨著知識經(jīng)濟在市場經(jīng)濟中所占的比重越來越大，國家加大了對教育的投入力度，同時國人對后代的教育也得到加強。教育的勃興呼吁教師的社會地位需要提高，以此保證教育質量。在這樣的教育思潮的推動下，似乎教師的社會地位因其對教育本身的重要價值而得以提高。就實際而言，教師的社會地位仍然很低，從而形成教師社會地位虛高實低的狀態(tài)。有調查顯示，表面上教師社會地位很高，實際上鄉(xiāng)村教師社會地位低，一些政府部門的人都看不起教師［2］。政府部門是提升鄉(xiāng)村教師社會地位的倡導者，在某種意義上他們也是鄉(xiāng)村教師實際社會地位低下的締造者。追根溯源，此種狀況出現(xiàn)的原因在于受到我國傳統(tǒng)文化中官本位文化的影響。傳統(tǒng)的官本位文化是權力至上的控制型文化，而非服務型文化。處于統(tǒng)治階層的人員擁有社會主流的話語權，從根源上控制著教師的升遷、流動、待遇等。相比而言，教師則很少具有話語權，并處于被控制、被管理的地位。鑒于以上分析，鄉(xiāng)村教師“虛高實低”的社會地位可視為是社會文化自身強加給鄉(xiāng)村教師身上的“原罪”。面對社會主流文化的強勢性，鄉(xiāng)村教師只有通過自身的行為去贖罪，從而獲得拯救，以還給鄉(xiāng)村教師符合其自身社會價值的社會地位。

(二)實收偏低:社會賦予鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟收益。經(jīng)濟至上主義是現(xiàn)代性的基本特征。從現(xiàn)代化的程度而言，我國處于現(xiàn)代化的過程中，尤其是鄉(xiāng)村的現(xiàn)代化程度還很低，因此其仍處于經(jīng)濟主義思想萌發(fā)或盛行的區(qū)域。在以現(xiàn)代性為特征的社會中，“帶來地位和權力是金錢的主要功能，因而，財富的明顯不平等就意味著在生活的幾乎所有方面都存在著明顯的不平等?！保?］(P48)鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟收入低不僅影響其生活質量，同時也影響其社會地位。鄉(xiāng)村教師工資收入偏低主要表現(xiàn)在兩個方面，即同行業(yè)城鄉(xiāng)之間的差距與同一區(qū)域不同行業(yè)之間的差距上。首先，就同行業(yè)之間的城鄉(xiāng)差距來看，城市教師的收入明顯高于農村教師。根據(jù)國家教育督導團的統(tǒng)計，“全國農村小學、初中教職工人均年工資收入分別僅相當于城市教職工的68.8%和69.2%。其中廣東省小學、初中農村教職工人均年工資收入僅為城市教職工的48.2%和55.2%。2006年與2005年相比，分別有13省、自治區(qū)、直轄市農村小學、初中城鄉(xiāng)教職工工資收入差距有所擴大，不利于農村教師隊伍穩(wěn)定?！保?］(P3)其次，就同區(qū)域不同行業(yè)之間的比較來看，鄉(xiāng)村教師與其他行業(yè)人員之間的賬面工資相差不多，甚至教師工資還偏高。然而，其他職業(yè)通常都屬于權力的部門，因此其可以通過權力獲取一定的隱性收益。鄉(xiāng)村教師的實際收入偏低并非因為鄉(xiāng)村教師自身的“原罪”，而是社會賦予鄉(xiāng)村教師這種職業(yè)的“原罪”，鄉(xiāng)村教師這種“原罪”需要“原罪”的承受者——鄉(xiāng)村教師自身團結起來共同去“贖罪”，以此提升鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟收入。

(三)動力不足:社會地位與經(jīng)濟收入賦予教師的工作心態(tài)。如果說鄉(xiāng)村教師的職業(yè)帶有“原罪”性質，這種“原罪”生發(fā)的深層原因是社會主流文化對教師權益的剝奪，是現(xiàn)代個人主義思想在社會領域延伸的結果。面對這樣的窘境，鄉(xiāng)村教師無力從根源上改變自己的命運，從而導致其工作動力不足。從心理學的角度看，這是鄉(xiāng)村教師對自身職業(yè)的不認同，在這種不認同的情況下，教師找不到自己的出路時便陷入迷茫狀態(tài)。有調查顯示，當問到“‘如果再選擇一次職業(yè)的話，是否愿意繼續(xù)當老師’時，46.2%的農村教師表示‘不愿意’繼續(xù)當老師，只有22.3%的教師表示愿意，有31.4%的教師選擇‘不確定’。有教師表示:‘教師這個職業(yè)的社會地位及社會認可程度并不高，如果有機會再選擇職業(yè)的話，不愿意繼續(xù)當老師?！保?］(P44)鄉(xiāng)村教師自我認同感不高不僅影響著教育事業(yè)的發(fā)展，同時對本身社會地位低下的鄉(xiāng)村教師的生存境況而言更是雪上加霜。在以權力文化、經(jīng)濟文化所主導的社會，我們無權責難無權力、無正常收入的鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村教師本身是鄉(xiāng)村文明的播種者，其對社會發(fā)展的貢獻事實上遠遠超出其所獲得的社會地位與收入，當社會都責難鄉(xiāng)村教師的時候，似乎社會并未反問社會本身到底給了鄉(xiāng)村教師什么。因為鄉(xiāng)村教師的勞動所得與勞動付出不成正比，從而使得鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)“食之無味，棄之可惜”，他們的職業(yè)倦怠與迷茫的思想與行為也就不難解釋了。從教育自身而言，盡管工作動力不足受制于社會地位與經(jīng)濟收益的影響，但作為教育者，鄉(xiāng)村教師的教育奉獻精神降低也是導致動力不足的原因之一。因此，鄉(xiāng)村教師的自我救贖需要從自身的素養(yǎng)出發(fā)，提升自己的精神境界，以實現(xiàn)自身生活品質的提升。

三、鄉(xiāng)村教師自我救贖的策略

教師本身是人生依附性較強的職業(yè)，這種人生依附性主要表現(xiàn)在教師不能直接生產物質生產生活資料，同時也沒有權力控制、分配物質生產生活資料，從而使得教師類似社會的“寄生蟲”。鄉(xiāng)村教師必須通過自己的勞動與社會交換貨幣，再利用貨幣交換其生產生活之所需，因此其生存受制于社會政治、經(jīng)濟、文化等方面的制約。雖然，國家出臺了相關的政策來改善鄉(xiāng)村教育條件，相比過去而言，鄉(xiāng)村教師的生存境況有所改善;但是，當與橫向的行業(yè)之間相比較，鄉(xiāng)村教師的生存境況仍不樂觀，可見僅就外在的政策環(huán)境的改善是難以改善鄉(xiāng)村教師的生存境遇的。因此，鄉(xiāng)村教師生存境況的改善需依靠鄉(xiāng)村教師自身，提升自身的社會影響力，以矯正社會對鄉(xiāng)村教師職業(yè)重要性認識的不足，促使社會提升教師社會地位、經(jīng)濟地位以及文化地位，從而實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師的自我救贖。根據(jù)鄉(xiāng)村教師自身的實際情況，我們認為鄉(xiāng)村教師生存境況改善需從如下三個方面入手。

(一)端正自身的工作態(tài)度。社會地位低下與收入偏低直接影響著鄉(xiāng)村教師的工作態(tài)度，主要表現(xiàn)為工作積極性不高、職業(yè)規(guī)劃迷茫、自暴自棄、得過且過等現(xiàn)象。從影響工作的所有因素來看，態(tài)度占據(jù)首要地位，再強的工作能力得不到良好的工作態(tài)度的支撐也是難以發(fā)揮作用的。因此，鄉(xiāng)村教師的自我“救贖”首先需端正工作態(tài)度，以積極的心態(tài)投入到教育教學工作中，樹立良好的鄉(xiāng)村教師形象，讓社會認可鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)。社會的認可意味著鄉(xiāng)村教師獲得了相應的尊重，其社會地位自然而然就有所提升。反之，自暴自棄的工作態(tài)度只能加劇鄉(xiāng)村教師社會地位惡化。端正鄉(xiāng)村教師的工作態(tài)度需從兩個方面入手:一是鄉(xiāng)村教師本身需具備奉獻精神。與城市教師相比，除能獨享藍天白云的愜意以外，鄉(xiāng)村教師的其他工作與生活條件都無法與城市教師相比，因此從根本上看，鄉(xiāng)村教師本身需要做出更多犧牲，這是鄉(xiāng)村教師本身作為鄉(xiāng)村教師的本質所決定的。二是“守望自己”。在精神信仰失落的現(xiàn)代社會，無私奉獻只是精神上或行為上的態(tài)度而已，或者只是一種工作所需要的基本態(tài)度，無私奉獻精神的持續(xù)需信仰的支撐或引領。我們把鄉(xiāng)村教師需要的這種信仰稱之為“守望自己”。就實際而言，鄉(xiāng)村教師無權力、金錢，社會地位低下，因此他們只有在奉獻之中默默地“守望自己”，以“眾人皆醉我獨醒”的心態(tài)投入到工作中才能端正自己的職業(yè)心態(tài)。

(二)提升自己的教育教學能力。工作態(tài)度是教師自我拯救的前提，端正的工作態(tài)度能樹立積極向上的鄉(xiāng)村教師形象。鄉(xiāng)村教師的本質工作是教書育人，因此良好的教育教學能力是鄉(xiāng)村教師自我拯救的核心要素。就兩者的關系而言，教育教學能力是核心，積極的工作態(tài)度在鄉(xiāng)村教師工作效率的提升中起著輔助性的作用。鄉(xiāng)村教師教育教學能力直接影響著鄉(xiāng)村教育質量，間接影響著鄉(xiāng)村教師的形象。就目前普遍的觀點而言，教師的優(yōu)劣通常與環(huán)境是成正比的，即條件越好的地方優(yōu)秀教師越多，而且越優(yōu)秀，反之亦然。因此，鄉(xiāng)村教師無形中都被貼上了教育教學能力較差的標簽。鑒于這樣的現(xiàn)狀，鄉(xiāng)村教師的自我救贖需鄉(xiāng)村教師自身努力提升自己的教育教學能力，不僅自己能看得起自己，同時也努力使別人看得起自己。鄉(xiāng)村教師教育教學能力的提升主要有三種方式。一是自我探索。教師在工作中不斷總結、反思與學習，以此提升自己的教育教學能力。二是教師之間的互學。鄉(xiāng)村教師相互之間要開展各種學習活動，相互學習，取長補短，共勉共進，這是提升其教育教學能力的重要途徑。三是努力爭取外出學習的機會。相關教育管理部門每年都提供教師繼續(xù)教育的機會，因此鄉(xiāng)村教師要努力爭取這樣的機會，走出校門、鄉(xiāng)村去吸收新的教育理念，學習新的教育教學技能。鄉(xiāng)村教師教育教學能力的提升有助于推動鄉(xiāng)村整體教育質量的提升，教育質量的提升反過來又能促進社會對鄉(xiāng)村教師的認可。

(三)建立合法的鄉(xiāng)村教師聯(lián)盟。教師的工作態(tài)度與教育教學能力是從教師個體的視角而言的，教師個體態(tài)度的端正與能力的提升是教師自我救贖的最基本的內在條件。在此基礎上，鄉(xiāng)村教師的自我救贖才有可能成為可能。鄉(xiāng)村教師群體是由個體所構成的，鄉(xiāng)村教師自我救贖并非是個體的自我救贖。真正的“救贖”必須以群體的“救贖”為目的，這樣的“救贖”行為才能達到事半功倍之效。個體的力量是有限的，充其量個體能“救贖”自己或者在“救贖”過程中充當英雄的角色，其難以從根本上改變鄉(xiāng)村教師群體的命運。因此，鄉(xiāng)村教師的自我救贖需要個體團結起來，自發(fā)地建立合法的鄉(xiāng)村教師聯(lián)盟。從影響力上來看，鄉(xiāng)村教師聯(lián)盟的力量永遠大于鄉(xiāng)村教師個體的力量，通過鄉(xiāng)村教師聯(lián)盟的力量，社會才會重視鄉(xiāng)村教師的合理訴求，并最終推動鄉(xiāng)村教師自我救贖的實現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師聯(lián)盟的教師自我救贖功能主要表現(xiàn)在兩個方面:一是聯(lián)盟的存在在一定程度上減少鄉(xiāng)村教師與社會之間的力量懸殊，使鄉(xiāng)村教師表達其合理訴求的聲音能被聽見。二是鄉(xiāng)村教師聯(lián)盟有助于增進鄉(xiāng)村教師之間的相互了解、學習與督促，以此提升鄉(xiāng)村教師的教育教學能力，并為社會做更大的貢獻，最終獲取社會對鄉(xiāng)村教師更多的認同。反之，社會的逐漸認同過程也就是鄉(xiāng)村教師社會地位、經(jīng)濟地位以及文化地位提升的過程。

［1］馮 契.哲學大辭典(分類修訂本)［M］.上海:上海辭書出版社，2008.

［2］石 英，江 波.貧困對教育的呼喚:西部貧困山區(qū)基礎教育的一項質性研究［M］.西安:西北大學出版社，2006.

［3］【美】格里芬.后現(xiàn)代精神［M］.王成兵譯.北京:中央編譯出版社，2011.

［4］國家教育督導團.國家教育督導報告2008(摘要)［J］.教育發(fā)展研究，2009，(1).

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