小學(xué)教師教育科研運(yùn)用文獻(xiàn)存在的問(wèn)題及其矯正

陳夢(mèng)露 李哉平

摘 要 文獻(xiàn)應(yīng)用是教師開(kāi)展教育教學(xué)研究的基本技能之一，也是提高研究質(zhì)量的重要前提。文章通過(guò)實(shí)例剖析了教師在文獻(xiàn)運(yùn)用過(guò)程中存在的不愿查、欠完整、未消化、缺轉(zhuǎn)化等不當(dāng)現(xiàn)象，并提出了指向研究問(wèn)題解決的文獻(xiàn)運(yùn)用策略。

關(guān)鍵詞 小學(xué)教師 教育科研 文獻(xiàn)運(yùn)用

所謂文獻(xiàn)，是指記錄人類知識(shí)的一切載體，包括圖書(shū)、報(bào)刊、會(huì)議資料、各種文件、學(xué)位論文、科研報(bào)告、專利文本以及各種音像資料等。它不僅指實(shí)物形態(tài)（如印刷品），也包括虛擬形態(tài)（如網(wǎng)絡(luò)）。任何一項(xiàng)科學(xué)研究都要用到文獻(xiàn)，教師教學(xué)研究同樣需要文獻(xiàn)支撐。它可以幫助研究者了解前人的研究成果，把握研究現(xiàn)狀、發(fā)展動(dòng)態(tài)，明確自己的研究方向，并且通過(guò)追根溯源，尋找到事物發(fā)展軌跡中的一些規(guī)律來(lái)提高研究質(zhì)量[1]。教師在文獻(xiàn)運(yùn)用過(guò)程中存在不愿查、欠完整、未消化、缺轉(zhuǎn)化等不當(dāng)現(xiàn)象，我們當(dāng)在剖析的基礎(chǔ)上解決文獻(xiàn)運(yùn)用問(wèn)題。

一、不愿查資料引發(fā)的“坐井觀天”現(xiàn)象及其矯正

文獻(xiàn)運(yùn)用的“坐井觀天”現(xiàn)象，是指在開(kāi)展研究過(guò)程中，教師懶得去查閱文獻(xiàn)，即使面對(duì)新的問(wèn)題，也僅僅憑自己的慣性思維和經(jīng)驗(yàn)做法來(lái)應(yīng)對(duì)。因思維往往被定勢(shì)所桎梏，他們不能有效地打開(kāi)眼界，猶如井底之蛙。如近幾年“核心素養(yǎng)”是科研熱點(diǎn)，某縣有一半老師“跟風(fēng)”做課題，不管學(xué)科異同，無(wú)一例外地往“核心素養(yǎng)”上靠，出現(xiàn)了很多如“核心素養(yǎng)視域下……”“基于核心素養(yǎng)……”之類的課題。倘若真的研究“核心素養(yǎng)”相關(guān)問(wèn)題，那是很有意義的，可惜在有些老師的申報(bào)方案或結(jié)題報(bào)告中，僅是在課題名稱上加了“核心素養(yǎng)”一詞，即使在文獻(xiàn)綜述中也鮮有涉及。

“坐井觀天”現(xiàn)象與教師對(duì)文獻(xiàn)認(rèn)知偏差直接相關(guān)。具體有以下幾種情況：（1）比較關(guān)注實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而輕視理論學(xué)習(xí)與反思， 對(duì)文獻(xiàn)綜述意義認(rèn)識(shí)不足[2]。由于教師沒(méi)有擺脫對(duì)理論的工具性認(rèn)知，因此缺乏系統(tǒng)了解相關(guān)教育教學(xué)理論的需求，更不會(huì)主動(dòng)去查閱文獻(xiàn)。（2）缺乏運(yùn)用理論改進(jìn)實(shí)踐的意識(shí)，片面認(rèn)為一線教師的研究是實(shí)踐取向，是指向解決問(wèn)題的行動(dòng)研究，無(wú)需任何文獻(xiàn)。雖然行動(dòng)研究更關(guān)注自身實(shí)踐，但若缺少文獻(xiàn)支撐，則行動(dòng)研究就沒(méi)了起點(diǎn)和方向。面對(duì)新問(wèn)題，教師只能被實(shí)踐本身和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)所限制，就不會(huì)創(chuàng)造性地解決問(wèn)題和提升自身教學(xué)水平。長(zhǎng)此以往，文獻(xiàn)便成了教師的認(rèn)識(shí)盲區(qū)，教師與許多教育教學(xué)理論之間的隔閡會(huì)越來(lái)越深，文獻(xiàn)意識(shí)會(huì)越來(lái)越淡薄。

解決“坐井觀天”問(wèn)題，需要教師“眼觀六路”，主動(dòng)去搜索和學(xué)習(xí)文獻(xiàn)，拓寬理論視野，突破思維定勢(shì)。（1）明確文獻(xiàn)搜索途徑。許多教師往往用百度搜索文獻(xiàn)，但百度上的文獻(xiàn)大多是新聞性的，對(duì)研究并無(wú)多大價(jià)值。要獲得優(yōu)質(zhì)文獻(xiàn)可能既費(fèi)時(shí)又費(fèi)力，需要教師了解一些更加專業(yè)的、快捷高效的搜索途徑。實(shí)體途徑有學(xué)校、城市的圖書(shū)館與書(shū)店以及訂閱的報(bào)刊;網(wǎng)絡(luò)途徑則有中國(guó)知網(wǎng)、維普資訊、萬(wàn)方數(shù)據(jù)、百度學(xué)術(shù)等數(shù)據(jù)庫(kù)以及網(wǎng)絡(luò)圖書(shū)館。（2）熟悉文獻(xiàn)檢索技巧，特別是檢索詞的選擇，這有助于教師準(zhǔn)確全面地獲取合乎自己需要的文獻(xiàn)。確定檢索詞要廣而精，既要精確定位到所需文獻(xiàn)（包括其他情報(bào)），又要確保能夠涵蓋特定主題下的多元內(nèi)容和觀點(diǎn)。正式下載文獻(xiàn)時(shí)，教師也可通過(guò)期刊鑒別和摘要掃讀對(duì)檢索結(jié)果作最后的甄選，去偽存真，果斷篩除龐雜的無(wú)關(guān)文獻(xiàn)。

二、文獻(xiàn)欠完整引發(fā)的“盲人摸象”現(xiàn)象及其矯正

文獻(xiàn)運(yùn)用的“盲人摸象”現(xiàn)象，是指教師缺乏整體觀照，未能系統(tǒng)地搜集和解讀文獻(xiàn)，導(dǎo)致以偏概全。老師登錄中國(guó)知網(wǎng)查閱文獻(xiàn)，有時(shí)找到的資料很有限，多是操作性的，可用價(jià)值不高;又因沒(méi)有閱讀文獻(xiàn)的習(xí)慣，他們從雜志上找的也是些細(xì)枝末節(jié)，不明白關(guān)鍵詞的來(lái)源、從哪里可得到更有價(jià)值的東西。如“核心素養(yǎng)”，誰(shuí)在研究，有哪些書(shū)籍，他們不得而知。其實(shí)要把研究做深做透，除期刊、碩博論文之外，還得閱讀某些權(quán)威專家的理論書(shū)籍。期刊論文等固然能給我們啟發(fā)，但若不結(jié)合理論著作進(jìn)行系統(tǒng)閱讀，老師們只能接受碎片化的二手貨，而缺少邏輯梳理、系統(tǒng)內(nèi)化的過(guò)程，這樣所得的文獻(xiàn)可能只是一鱗半爪，無(wú)法給后續(xù)研究提供足夠的理論指導(dǎo)。

“盲人摸象”現(xiàn)象與教師對(duì)教育教學(xué)理論的復(fù)雜性認(rèn)識(shí)不足和文獻(xiàn)運(yùn)用方法素養(yǎng)欠缺直接相關(guān)。具體有以下幾種情況：（1）文獻(xiàn)檢索范圍狹窄。很多老師檢索文獻(xiàn)只局限于自己的學(xué)科視角，不太關(guān)注其他學(xué)科對(duì)于同一問(wèn)題的研究進(jìn)展，導(dǎo)致找到的文獻(xiàn)資料寥寥無(wú)幾，難以充分而有效地進(jìn)行文獻(xiàn)研究，對(duì)自身研究也難以起到預(yù)期的幫助。實(shí)際上，只有充分地占有文獻(xiàn)，并進(jìn)行綜合性、多角度的解讀，才能挖掘出研究應(yīng)有的深度。（2）文獻(xiàn)閱讀視角狹隘。很多老師在閱讀文獻(xiàn)的過(guò)程中被狹隘的視角所局限，看到對(duì)問(wèn)題本身有直接論述的文獻(xiàn)就進(jìn)行閱讀，對(duì)于問(wèn)題形成和發(fā)展的解析性、背景性文獻(xiàn)論述則選擇忽略，或者為節(jié)約時(shí)間，急功近利，忽視對(duì)理論書(shū)籍的閱讀。這樣就會(huì)造成只知其一不知其二，對(duì)研究問(wèn)題只是局部認(rèn)知，并沒(méi)有把研究問(wèn)題放在更完整的理論視野中進(jìn)行探究。

解決“盲人摸象”問(wèn)題需要教師做到“窮理盡妙”，盡可能多地搜集相關(guān)文獻(xiàn)，綜合了解問(wèn)題相關(guān)的研究動(dòng)態(tài)。（1）提選關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索[3]。對(duì)指向明確的課題，關(guān)鍵詞可直接從課題名中選詞提取;對(duì)創(chuàng)新性較強(qiáng)的課題，可從研究主題的同位概念中找關(guān)鍵詞，即將自創(chuàng)性“品牌話語(yǔ)”轉(zhuǎn)化為“通用行話”。（2）多視角交融查閱文獻(xiàn)。教師在查閱文獻(xiàn)過(guò)程中，不僅要考慮本學(xué)科內(nèi)的實(shí)踐研究文獻(xiàn)，也要注重分解該問(wèn)題的關(guān)鍵要素，閱讀這些要素相關(guān)的理論及其他文獻(xiàn)，只有多個(gè)視角相互交融，才能對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深度挖掘。只有從理論文獻(xiàn)，特別是權(quán)威書(shū)籍中掌握研究問(wèn)題的根本性原理，才能做到系統(tǒng)深入的研究，達(dá)到精深?yuàn)W妙的境地。從其他學(xué)科文獻(xiàn)中也能看到各科教學(xué)在運(yùn)用這一理論中的優(yōu)與劣，為自己的研究選擇提供指導(dǎo)。當(dāng)然，多視角交融查閱文獻(xiàn)要注意“相關(guān)性、權(quán)威性、實(shí)效性”（以近3-5年文獻(xiàn)為主）。

三、文獻(xiàn)未消化引發(fā)的“囫圇吞棗”現(xiàn)象及其矯正

文獻(xiàn)運(yùn)用的“囫圇吞棗”現(xiàn)象，是指教師文獻(xiàn)學(xué)習(xí)未經(jīng)消化吸收，籠統(tǒng)地全盤接受（簡(jiǎn)單化處理）;或者一目十行，不求甚解，只注意對(duì)某一理論的總體介紹，不能辨識(shí)不同文獻(xiàn)在問(wèn)題研究中細(xì)微的區(qū)別和聯(lián)系，沒(méi)有按照一定的邏輯聯(lián)系來(lái)組織現(xiàn)有文獻(xiàn)，更沒(méi)有通過(guò)自己的理性解讀對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容加以概述、提煉和評(píng)判，更不用說(shuō)進(jìn)一步將文獻(xiàn)評(píng)判的結(jié)果引入當(dāng)前研究，帶來(lái)關(guān)于某個(gè)問(wèn)題的敏銳洞見(jiàn)。這樣的文獻(xiàn)學(xué)習(xí)并不能形成“學(xué)習(xí)—消化—吸收—運(yùn)用”的良性循環(huán)，必定會(huì)導(dǎo)致研究停積不化、難以推進(jìn)。

“囫圇吞棗”現(xiàn)象與教師在科研起始階段文獻(xiàn)閱讀浮光掠影、淺嘗輒止直接相關(guān)。具體有以下幾種情況：（1）教師在文獻(xiàn)閱讀中往往趨向字面意義的通讀，或者循著“詞句理解—文意把握”的路子閱讀文獻(xiàn)，不僅閱讀速度慢、效率低，也導(dǎo)致自己的問(wèn)題意識(shí)逐漸淡薄，認(rèn)為“不同的文獻(xiàn)讀起來(lái)都是一個(gè)樣”。（2）運(yùn)用文獻(xiàn)方式比較單一，大多在研究寫作時(shí)僅僅是羅列眾多學(xué)者對(duì)于相關(guān)問(wèn)題的表述，沒(méi)有挖掘這些表述背后包含的理性意蘊(yùn)，也沒(méi)有探尋這些不同研究之間的起承或矛盾的有機(jī)關(guān)聯(lián)。

解決“囫圇吞棗”問(wèn)題需要教師做到“融會(huì)貫通”，基于理解的目的去閱讀文獻(xiàn)，根據(jù)研究問(wèn)題需要靈活地轉(zhuǎn)譯和運(yùn)用文獻(xiàn)。（1）基于理解閱讀文獻(xiàn)。任何一篇文獻(xiàn)都不是封閉的獨(dú)立存在，而是與其他文獻(xiàn)相互參照、彼此關(guān)聯(lián)的，存在著這樣或那樣的聯(lián)系。每篇文獻(xiàn)的內(nèi)容都只有在與其他相關(guān)文獻(xiàn)的相互關(guān)聯(lián)和比較中，才能更好地凸顯自身的意義和價(jià)值。因此，教師不但要深入地閱讀文獻(xiàn)，而且要在文獻(xiàn)和自身視角融合的基礎(chǔ)上灌注自己的體悟，以自己的理性思考為線索，串聯(lián)起各個(gè)文獻(xiàn)之間的關(guān)鍵信息，搭建出一個(gè)融合的開(kāi)放性解讀空間。（2）整體閱讀理解文獻(xiàn)。閱讀文獻(xiàn)內(nèi)容時(shí)，不能機(jī)械地照抄文獻(xiàn)某一部分，而是要把這一內(nèi)容放在文獻(xiàn)的整體情境中進(jìn)行理解。通過(guò)閱讀文獻(xiàn)整體，了解其他教師在運(yùn)用這一理論時(shí)所用的載體，了解同一理論在不同研究運(yùn)用中所展現(xiàn)出來(lái)的截然不同的活力。每一理論都有其背后的深層次演進(jìn)邏輯和根本性運(yùn)用原理，教師在文獻(xiàn)研究中要做到“一葉知秋”，透徹了解其背后完整的理論邏輯，這樣才能建立起對(duì)一個(gè)研究問(wèn)題的準(zhǔn)確視角，保證文獻(xiàn)綜述的完整性和充分性。（3）融會(huì)貫通運(yùn)用文獻(xiàn)。文獻(xiàn)運(yùn)用不僅僅是文字的組合過(guò)程，更是教師本人思想、思維、情感隨著研究推進(jìn)而充分展開(kāi)的過(guò)程。教師在研究過(guò)程中需要有意識(shí)地通過(guò)查閱文獻(xiàn)，全面考察研究所涉及到的基本概念的內(nèi)涵、外延、來(lái)龍去脈以及應(yīng)用上的關(guān)鍵點(diǎn)，以獲得盡可能清晰的理解和思考，引發(fā)思維上新的觸動(dòng)，從而更好地推進(jìn)研究。查閱文獻(xiàn)就是帶著問(wèn)題找書(shū)讀，針對(duì)性強(qiáng)。如此一來(lái)，盡管這些文獻(xiàn)并不一定全盤呈現(xiàn)在研究文本中，但它極大提升了教師思維的精確度和靈敏性，從而避免基本概念不清等理論層面的問(wèn)題。

四、成果缺轉(zhuǎn)化引發(fā)的“學(xué)非所用”現(xiàn)象及其矯正

文獻(xiàn)運(yùn)用的“學(xué)非所用”現(xiàn)象，是指教師對(duì)于文獻(xiàn)運(yùn)用與問(wèn)題解決沒(méi)有實(shí)現(xiàn)有效對(duì)接，相互作用弱化，甚至有時(shí)為了粉飾而投機(jī)取巧，將他人的文獻(xiàn)內(nèi)容挪為己用。如有些擁有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與積攢大量事例的老教師，做起研究來(lái)就會(huì)有勁使不上，經(jīng)驗(yàn)明擺著但卻無(wú)法轉(zhuǎn)化成有效的教育教學(xué)研究資源，未能在實(shí)踐和文獻(xiàn)之間建立起有機(jī)聯(lián)系。還有些年輕老師，憑借自身的學(xué)術(shù)背景可以高效地查閱和運(yùn)用文獻(xiàn)，從而在課題申報(bào)時(shí)輕松拿出“漂亮”的研究方案，但并沒(méi)有考慮到如何實(shí)施并解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，做課題變成了“做材料”。

“學(xué)非所用”現(xiàn)象與教師在運(yùn)用文獻(xiàn)過(guò)程中缺乏問(wèn)題意識(shí)，還沒(méi)有把研究轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在需求直接相關(guān)[4]。具體有以下幾種情況：（1）盲目跟隨研究熱點(diǎn)，忽視自身實(shí)際情況。有些教師喜歡追求“時(shí)髦”，什么理論熱門就去研究什么文獻(xiàn)，忽視理論應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)際的可行性，更沒(méi)有很好地內(nèi)化，導(dǎo)致文獻(xiàn)運(yùn)用不接地氣。（2）研究任務(wù)與文獻(xiàn)資料相對(duì)重合。偶爾發(fā)現(xiàn)所要解決的問(wèn)題與文獻(xiàn)有較高的一致性，有時(shí)就虛化研究過(guò)程，抄襲他人文獻(xiàn)內(nèi)容。

解決“學(xué)非所用”問(wèn)題需要教師做到“知行并舉”。（1）讓文獻(xiàn)“為我所用”，避免簡(jiǎn)單羅列。要對(duì)不同文獻(xiàn)、不同觀點(diǎn)進(jìn)行分類、歸納與總結(jié)，明確自己的立場(chǎng)與觀點(diǎn)，把文獻(xiàn)用于行動(dòng)實(shí)踐的起點(diǎn)，并貫穿于研究的探索、發(fā)展、深化、完善的各個(gè)階段，與研究主題、過(guò)程方法、問(wèn)題解決、關(guān)鍵事件、后續(xù)思考等對(duì)接。（2）始終以研究問(wèn)題為中心，學(xué)以致用。教師通過(guò)查閱文獻(xiàn)了解到研究的整體進(jìn)展，并與自己的實(shí)踐情況作個(gè)比較、對(duì)照，把相關(guān)文獻(xiàn)中提到的一些做法以及啟示拿到自己的“一畝三分地（學(xué)生管理、課堂教學(xué)）”進(jìn)行嘗試與改進(jìn)，然后再加以總結(jié)。只有這樣，文獻(xiàn)中的客體理論才能真正成為教師主體實(shí)踐中的有機(jī)構(gòu)成，而不僅僅是一種暫存在記憶中的客觀信息。這是中小學(xué)教師偏重“應(yīng)用知識(shí)研究和解決實(shí)際問(wèn)題”的研究特性所決定的。文獻(xiàn)的閱讀只是前提，只有指向運(yùn)用才具備真正的引導(dǎo)意義。

總之，教師研究是一個(gè)不斷綜合轉(zhuǎn)化理論與實(shí)踐資源，從而讓教育經(jīng)驗(yàn)的理解逐步走向深入的“事理相融”的過(guò)程。因此，只是簡(jiǎn)單地羅列教育事實(shí)，引用摘錄別人的文章是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。更重要的是，只有在獲取和解讀優(yōu)質(zhì)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)文獻(xiàn)的理念、思想進(jìn)行分析、歸納和提煉，汲取其中的理論養(yǎng)分，促進(jìn)理論與實(shí)踐的深度融合，才能讓一線教師在解決理論與實(shí)踐問(wèn)題的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)“事理相融”，收獲專業(yè)發(fā)展。

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[責(zé)任編輯：白文軍]