CIMA方向班教育教學質量評價及提升路徑研究

朱兆珍，田 園，郝喜玲

（安徽財經(jīng)大學a.會計學院；b.工商管理學院，安徽 蚌埠 233000）

《會計行業(yè)中長期人才發(fā)展規(guī)劃（2010-2020年）》要求我國高校培養(yǎng)的會計人才必須專業(yè)技能扎實、品德優(yōu)良，具有創(chuàng)新能力、奉獻精神、國際視野和戰(zhàn)略眼光，能夠應對復雜局面，為管理層提供有價值的意見，助力企業(yè)價值的提升。在此背景下，為了更好地響應財政部2014年2月印發(fā)的《關于全面推進管理會計體系建設的指導意見》（以下簡稱“《指導意見》”），滿足會計工作轉型需要，許多高校與全球特許管理會計師組織（Chartered GlobalManagement Accountant，CGMA）達成戰(zhàn)略合作協(xié)議，組建財務管理專業(yè)CIMA方向班。許多學者開展了相關研究。管亞梅[1]利用層次分析法評價會計人才培養(yǎng)質量；張洪浩[2]將戰(zhàn)略地圖理論運用于高校教學質量評價，從實踐教學的價值層面、客戶層面、教學過程層面和學習與成長層面評價了財務管理專業(yè)的實踐教學；李毅等[3]借鑒全面質量管理理論與CIPP評價模式從教學設計質量、教學過程質量、教學結果質量三個維度構建課堂教學質量評價框架，建立了完整的評價指標體系；彭延峰等[4]采用變量預測模型分類（Variable Predictive Model Based Class Discriminate，VPMCD）方法對高校教師教學質量進行了評價。但是這些方法存在計算復雜、主觀性強等缺陷，筆者嘗試采用突變級數(shù)法對CIMA方向班教學質量進行評價。

1 CIMA方向班教學質量評價指標體系構建

教學評估指標是由教育教學評估對象分解出來，能夠反映評估對象某方面本質特征的具體化、行為化的主要因素，是對評估對象進行價值判斷的依據(jù)，也是教育過程中調(diào)節(jié)、控制、評估對象行為的準則和參照[5]。本文基于2018年1月教育部發(fā)布的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》（以下簡稱“《國標》”）構建CIMA方向班教學質量評價指標體系。《國標》是我國高等教育領域第一個教學質量國家標準，緊緊把握世界高等教育發(fā)展的最先進理念、專業(yè)建設和人才培養(yǎng)的核心指導、專業(yè)辦學質量的核心監(jiān)測，明確了教學質量評測的主要方面的標準，使高等教育教學質量的引導、監(jiān)管、問責有本、有據(jù)、有準。《國標》包含概述、適用專業(yè)范圍、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、課程體系、師資隊伍、教學條件和質量保障等8個部分。教學質量標準的主要方面包括課程體系、師資隊伍、教學條件和質量保障等4個部分。課程體系指標需要明確課程體系總體框架和課程設置，其中課程設置包括課堂教學和實踐教學。師資隊伍指標是對師資隊伍數(shù)量和結構、教師學科專業(yè)背景和水平、教師教學發(fā)展條件等提出的要求。教學條件指標需要明確基本辦學條件、基本信息資源、教學經(jīng)費投入，包括實驗室、實驗教學儀器設備、實踐基地、圖書信息資源、教材及參考書、教學經(jīng)費等量化要求。質量保障體系指標必須明確教學過程質量監(jiān)控機制、畢業(yè)生跟蹤反饋機制、專業(yè)的持續(xù)改進機制等各方面要求。

CIMA國際職業(yè)認證強調(diào)培養(yǎng)學員的技術技能、經(jīng)營技能、人際技能和領導技能，且在運營、管理、戰(zhàn)略層級中設置案例分析測試，使管理會計人才培養(yǎng)從學科導向向能力導向和實踐導向轉變[6]?；凇秶鴺恕罚Y合CIMA對管理會計人才培養(yǎng)的10大技能要求，借鑒陳毓圭[7]、楊少斌等[8]、王虹玲[9]、鄭海平等[10]、沈藝峰等[11]、張彥穎[12]和彭宏超[13]等較為權威和新穎的相關研究成果，構建CIMA教學質量評價指標體系如表1。

表1 CIMA方向班教學質量評價指標體系

2 基于突變級數(shù)法的CIMA方向班教學質量評價

2.1 評價方法的選擇——突變級數(shù)法

突變級數(shù)法是一種對評價目標進行多層次分解，然后將突變理論與模糊數(shù)學聯(lián)系起來產(chǎn)生突變模糊隸屬函數(shù)，再利用歸一公式進行綜合量化運算，最后歸一為一個參數(shù)，即求出總的隸屬函數(shù)，從而達到對評價目標進行排序分析的一種綜合評價方法。利用歸一公式對同一對象各個控制變量（指標）計算出的對應指標值應遵循“大中取小”原則，也稱為“就低不就高”原則；但對存在互補關系的指標，通常用其平均數(shù)代替。突變級數(shù)法的特點是沒有對指標采用權重，但它考慮了各評價指標的相對重要性，從而減少了主觀性又不失科學性、合理性，而且計算簡易準確，應用范圍廣泛[14]。最常用的突變理論模型包括尖點突變、燕尾突變和蝴蝶突變等3種。尖點突變模型是指1個指標只能分解為2個子指標的突變類型；燕尾突變是指1個指標可以分解為3個子指標的突變類型；蝴蝶突變是指1個指標可分解為4個子指標的突變類型。

2.2 A校CIMA方向班教學質量評價

為了保證調(diào)查問卷設計的嚴謹性，本研究首先對A校CIMA方向班的相關學生、院系教師和教務處分管領導進行了問卷調(diào)查和實地訪談活動預測，然后對調(diào)查問卷加以改進、修正并進一步細化問題，最后再在A校大面積收發(fā)問卷獲取4級指標的一手數(shù)據(jù)。本次調(diào)查采用自編問卷，依據(jù)突變級數(shù)法對最低層指標數(shù)據(jù)的要求，評價結果在0-1之間計分。評分越高，表示調(diào)查對象對評價客體越滿意。調(diào)查前，研究團隊共同研討確定調(diào)查對象。鑒于評價主體多元化的評價模式更有利于科學有效地反映客觀事實，本研究將調(diào)查對象分為3個層次：教務處分管領導和其他相關工作人員（3人）、院系分管領導和系部教授CIMA課程的教師（12人）以及CIMA方向班的學生（136人）。本次調(diào)查于2019年6月進行。該調(diào)查共分發(fā)問卷151份，回收問卷145份，其中有效問卷136份，有效率為93.8%。本研究使用SPSS20.0軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。問卷信度和效度分析表明，所有4級指標值的信度值均在0.807以上，KMO檢驗值為0.853，表明問卷所有題項的可靠性和結構效度較好。

依據(jù)突變級數(shù)法的計算程序及特點，X1與X2構成尖點突變類型，套用尖點突變歸一化公式，即可求得X1a及 X2b的值，，兩者非互補，遵循“大中取小”取值原則，則Y1=min（X1a,X2b）=min(0.933,0.973)=0.933。同理可求出：。X3與X4互補，取其平均數(shù)代替，則Y2=（0.980+0.983）/2=0.982。X5與 X6互補，Y3=0.981。X7與X8互補，Y4=0.988。X9與 X10非互補，Y5=0.938。X11、X12和 X13構成燕尾突變類型，套用燕尾突變歸一化公式，，求 得X11、X12和X13互補，Y6=0.921。X14與X15非互補，Y7=0.951。X16與 X17非互補，Y8=0.872。X18與 X19互補，Y9=0.914。X20與 X21非互補，Y10=0.958。Y1和 Y2、Y3和 Y4構成尖點突變模型，同樣利用尖點突變歸一化公式可求得。理論上課堂教學可以為實踐教學提供理論基礎，實現(xiàn)理論知識與工作實踐有機結合。而實踐教學又可以反饋課堂教學的效果，因此兩者存在相關關系，為互補型指標，課堂體系值取平均數(shù)，Z1=（0.966+0.994）/2=0.980。運用4級指標值的計算方法分別可求出 Z2=0.993，Z3=0.977，Z4=0.964。Z1、Z2、Z3和Z4構成蝴蝶突變模型，運用蝴蝶突變歸一化公式，，Z1、Z2、Z3和 Z4呈非互補關系，因此，A=min（Z1a，Z2b，Z3c，Z4d）=min（0.990，0.998，0.994，0.993）=0.990，則A校CI?MA方向班教學質量評價值為0.990。

最終，A校CIMA方向班教育教學質量值為0.990，課程體系值為0.980，師資隊伍值為0.993，教學條件值為0.977，質量保障體系值為0.964。不難看出，各個二級指標值及最終評價值都比較大，這是突變級數(shù)法本身計算方法必然會導致的計算結果，并不影響評價結果[15]。綜合來看，A校CIMA方向班教育教學質量比較理想。其中，師資隊伍得分較高，這應該得益于A校實施的高層次人才引進辦法及給予教師較多次的赴境內(nèi)外進修培訓的機會。質量保障體系和教學條件方面不夠理想。A校地處四線城市，知名企業(yè)不多，校外實習基地有限。生均教學經(jīng)費雖然不低于所繳學費的20%，但是相對一些原“211”、“985”工程高校來說還是少一些，教學設備、信息資源也都相對落后。質量保障體系方面，A校存在獲取知識和技能方面不夠平衡，課堂教學中師生答疑、考核等方面定性評價和定量評價相結合程度有待改善等問題。監(jiān)控機制中學校不能夠及時從用人單位全面獲取反饋意見。

3 提升CIMA方向班教學質量的對策建議

結合目前CIMA方向班教學質量方面存在的難題，我們還需要努力嘗試通過以下途徑提升CI?MA方向班教育教學質量。

3.1 構建多方協(xié)作機制，創(chuàng)新課程教學體系

課程質量是決定高校教育教學質量的第一要素，所有高等教育改革理念和思想，最終都要落實到課程建設中并通過課程的實施來實現(xiàn)[16]。以往教學改革研究項目，教師們都是“單打獨斗”，缺乏外部力量的支持。建議學校牽頭構建多方協(xié)作機制，聯(lián)合一些培訓機構，從不同角度開展深度合作。比如，培訓機構負責提供CIMA考證課程信息并招聘優(yōu)秀講師、高校教務處謀劃教改思路、人事處師資科提升校內(nèi)教師教學能力。系部還可以嘗試就某一課程采取集體備課，組建教學團隊。團隊成員可以交流研究成果、分享研究心得、共享課程資源。

3.2 加強相關部門溝通，改革CIMA招生方式

目前，CIMA通過與我國高校合作，把CIMA的5～14門考證課程嵌入到會計學等相關學科的學生培養(yǎng)方案中或者直接設立CIMA特色班（方向班）研修CIMA相關課程[17]?；径际菚媽W等相關專業(yè)學生進校后，培訓機構宣講CIMA考證相關知識，鼓勵大一會計學等相關專業(yè)新生申請CIMA方向班。甚至有些高校生源有限，允許其他專業(yè)轉入CIMA方向班。專業(yè)遜于會計學等相關學科的學生當然拍手叫好，但是如此不僅會使CIMA班學生素質參差不齊，而且會帶來宿舍文化等一系列問題。因此，退班事件時有發(fā)生。另外，學生在宣講前可能對CIMA一無所知，已經(jīng)進校再在已有專業(yè)基礎上進行選擇，難免會存在許多學生對CI?MA一知半解的擔憂以及培訓費用相對高昂的成本的考慮而選擇放棄。我們建議相關學院領導能夠取得教務處支持，與上級主管部門充分溝通，將CIMA方向納入高考招生的專業(yè)目錄。高考生在報考專業(yè)時勢必會努力深入了解CIMA情況，選擇了也不會輕易退班。同分數(shù)段的考生文化素質差別不會太大，有利于培養(yǎng)目標、教學方式和質量保障體系等的統(tǒng)一，從而有助于教學活動的開展。

3.3 制定教師培養(yǎng)計劃，提高教師綜合素質

目前，許多高校CIMA方向班的教學除了培訓機構承擔的一部分課程，其他課程均由本學院教師承擔。但是，CIMA不同于其他理論學科，自身有著特殊性，其學習應當是與時代接軌，和時代同步發(fā)展的，需要一種國際化的思維來看待和處理各類問題，知識的更新?lián)Q代、推陳出新是必然要求[18]。高校應當制定專門的CIMA方向班授課教師培養(yǎng)計劃，積極鼓勵并組織相關教師赴國外考察學習，吸取發(fā)達國家先進的管理會計理論知識和實踐經(jīng)驗，補充和更新已有的知識體系，優(yōu)化師資隊伍，從而提高CIMA授課教師的綜合素質。

3.4 充分利用信息技術，確保教學質量提升

《指導意見》充分認識到管理會計必須“利用相關信息”，“以信息化手段為支撐”，所以把“推進面向管理會計的信息系統(tǒng)建設”當作管理會計當前的主要建設任務之一[11]。CIMA方向班的教學應充分借助信息技術，采用慕課、SPOC混合式教學等新型教學模式和教學手段，提高學生的學習主動性和積極性。相對應地，針對現(xiàn)行高校會計教育的基礎設施只能滿足一般會計電算化課程要求的現(xiàn)狀[19]，需要采購一些大型數(shù)據(jù)庫、先進財務軟件和畢業(yè)生跟蹤管理系統(tǒng)等基礎設施，不僅能夠改善教學條件，而且可以改進畢業(yè)生跟蹤反饋機制，有利于提升CIMA方向班教學質量。

4 結語

本文嘗試基于《國標》構建教育教學質量評價指標體系，并進一步運用突變級數(shù)法評價A校CI?MA方向班教育教學質量，從CIMA招生方式、制定教師培養(yǎng)計劃和充分利用信息技術等3個方面提出提升CIMA方向班教學質量的對策建議。本文的研究成果不僅能夠為改善CIMA方向班教學質量狀況提供具體路徑，而且對于其他財經(jīng)類專業(yè)教學質量評價也具有一定的參考意義和借鑒價值。