高職學前教育專業(yè)幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)課程發(fā)展現(xiàn)狀及教學改革探究

◆摘? 要：本文通過分析當前“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)”課程的發(fā)展現(xiàn)狀，探討課程的正確定位取向，在剖析問題的基礎(chǔ)上，為“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)”課程提出具體的教學改革思路與方向，為學前教育專業(yè)學生提升職業(yè)技能、更好地適應(yīng)幼兒園工作奠定基礎(chǔ)。

◆關(guān)鍵詞：學前教育;幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè);教學改革

一、高職學前“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)”課程教學現(xiàn)狀及存在問題

（一）課程內(nèi)容缺乏與工作崗位需求的有效對接

許多高職院校的“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)”課程教學內(nèi)容以教材為主，缺乏與幼兒園工作崗位實際需求的有效對接，導(dǎo)致學生對課程認識不足，難以理解和掌握課程的直接應(yīng)用價值。同時，課程內(nèi)容選擇未能從學生實際學情出發(fā)，難度過高或過低，直接影響學生的學習興趣與學習熱情。課程內(nèi)容沒有及時更新，缺少典型和豐富的案例，未能融入最新的課程理念和課程方案，課程內(nèi)容零散，還未建構(gòu)形成一個完整成熟的知識體系，導(dǎo)致學生在學習過程中處于被動狀態(tài)，不利于學生創(chuàng)新思維的訓練和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（二）以傳統(tǒng)教學模式為主，理論與實踐相脫離

傳統(tǒng)教學模式是基于填鴨式、灌輸式的教學，“以教師為中心”，學生是知識的被動接受者，無法積極引導(dǎo)學生進行多方面的學習和拓展，使學生在學習過程當中出現(xiàn)兩個極端。一方面，理論講解多，技能實訓少，缺乏實訓實操的機會，導(dǎo)致學生覺得在學習過程中無法進行運用，感覺課程不夠重要。另一方面，過于重視實踐能力，忽視理論知識的重要性，混淆環(huán)境創(chuàng)設(shè)與美工勞作的概念，使得環(huán)境布置內(nèi)容脫離幼兒園實際環(huán)境需要，總體表現(xiàn)在布置的內(nèi)容多模仿繼承，少創(chuàng)新發(fā)展，大多是網(wǎng)絡(luò)上的復(fù)制、粘貼，缺乏柔性與童趣。

（三）評價方式和評價主體單一，評價反饋體系不完善

“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)”是一門綜合性和實踐性較強的課程，注重對學生專業(yè)技能的培養(yǎng)。大部分教師評價觀念落后，只注重對學生對幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)技能掌握結(jié)果的評價，較少關(guān)注學生在學習過程中呈現(xiàn)出的學習態(tài)度、創(chuàng)新意識、遷移應(yīng)用能力等;同時，評價主體通常是教師，學生缺少相應(yīng)的評價話語權(quán)和行動參與權(quán)。學生在穩(wěn)定的學校環(huán)境中接受來自教師、學校的評價，評價內(nèi)容大多是去語境化的，脫離了鮮活的生命個體，得到的是非真實的行為結(jié)果。這種單一的評價方式在很大程度上忽視了學生在學習中的主體性、能動性和創(chuàng)造性，同時也窒息了教師的發(fā)展，不利于教學方法和內(nèi)容的改革。

二、高職學前“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)”課程教學改革的思路

（一）以就業(yè)為導(dǎo)向，準確定位課程教學目標

學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標是要培養(yǎng)具有良好的職業(yè)素質(zhì)、扎實的學前基礎(chǔ)知識，掌握幼兒教育領(lǐng)域先進的教育理念和教學技能，能在各類學前教育機構(gòu)從事教育教學工作的高素質(zhì)技術(shù)技能型學前教育專業(yè)人才?！坝變簣@環(huán)境創(chuàng)設(shè)”既是學前教育專業(yè)理論的重要組成部分，又是幼兒教師教育教學的核心能力，是實現(xiàn)幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的主要課程。一方面，可以提升學習者的專業(yè)理論水平。通過了解幼兒園環(huán)境與兒童發(fā)展的之間的關(guān)系，幫助學習者樹立科學的教育觀、環(huán)境觀。另一方面，可以提高幼兒教師的教育教學能力。通過學習、評價和反思幼兒園各種環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，能更好地發(fā)揮環(huán)境的育人作用，讓學習者能夠承擔起幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)和環(huán)境教育的任務(wù)，提高教師的專業(yè)化水平。因此，教師要實時掌握當前幼兒教育市場情況，根據(jù)工作崗位需求，制定科學準確的課程教學目標，提升學生的專業(yè)知識與技能，培養(yǎng)能適應(yīng)當前和未來社會發(fā)展需求的幼兒園教師。

（二）以學生為中心，構(gòu)建“理實一體化”課程教學模式

“以學生為中心”是一種新型的教學模式，它與“以教師為中心”傳統(tǒng)教學模式是相對的。在教學過程中，我們要正確處理“教”與“學”的關(guān)系，真正做到“以學生為中心”。首先，應(yīng)明確教師和學生的角色和地位。教師起主導(dǎo)作用，學生是學習的主體。教師在傳授知識與技能的過程中，更重要的是對學生積極主動性的激發(fā)和引導(dǎo)，調(diào)動學生的思維，讓學生找到自己的思路，發(fā)揮自身潛能，從而培養(yǎng)出創(chuàng)新型人才。其次，“以學生為中心”教師應(yīng)充分認識學生的年齡心理特點、興趣愛好、原有知識水平等，根據(jù)學生處于不同階段表現(xiàn)出來的學習水平調(diào)整教學計劃和教學方法，了解學生之間的差異，做到因材施教，促進學生個性培養(yǎng)和發(fā)展。最后，在教學過程中，給與學生充分動手操作實踐的機會，構(gòu)建“理實一體化”的教學模式，創(chuàng)新教學方法，幫助學生發(fā)現(xiàn)理論知識與實際應(yīng)用的結(jié)合點，使理論知識的學習可以用于指導(dǎo)實踐操作，讓學生體會到學有所用，以調(diào)動學生學習的積極性和主動性、增強學習的成就感。

（三）完善課程評價體系，有效提高課堂效能

構(gòu)建和完善全面科學的考核評價體系，遵循以人為本、以學生發(fā)展為本的思想，強調(diào)學生綜合素質(zhì)、人文素養(yǎng)和終身學習能力的形成。運用多樣化的評價方式，將定量評價與定性評價、形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，為學生提供多次表現(xiàn)的機會，以獲取更多、更全面的評價信息。改變過去僅由教師評價學生的單一評價方式，重視學生自我評價，使評價成為學生、同伴、教師等多主體共同參與和協(xié)商的活動。明確評價的目標與內(nèi)容，對不同的評價內(nèi)容采用不同的評價方式，發(fā)揮各種評價方法的優(yōu)勢，注重評價手段的科學性與可操作性，從不同的角度為學生提供自身發(fā)展狀況的客觀信息。教師應(yīng)將評價結(jié)果及時地反饋給學生，倡導(dǎo)讓學生參與評價結(jié)果的判斷和解釋過程，幫助學生發(fā)現(xiàn)、糾正學習中存在的問題，增強學生的學習興趣和自信心，促進學生的發(fā)展。

三、結(jié)語

綜上所述，高職院校學前教育專業(yè)“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)”課程教學改革的思路和方向，要以就業(yè)為導(dǎo)向，準確定位課程教學目標;以學生為中心，構(gòu)建“理實一體化”課程教學模式;完善課程評價體系，有效提高課堂效能。教學改革和優(yōu)化是沒有止境的，如何通過課程教學更好地促進學生專業(yè)素養(yǎng)能力提升，為學生順利邁進社會，適應(yīng)幼兒園崗位鋪路搭橋，仍是本門課程需要進一步思考的問題。

參考文獻

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作者簡介

梁小玲（1989—），女，漢族，學前教育學講師，工作單位：江門職業(yè)技術(shù)學院。