開放大學(xué)學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略框架的構(gòu)建與實施

周 暉 孫雨薇

（北京開放大學(xué) 教務(wù)處，北京 100081）

一、問題提出

學(xué)習(xí)支持服務(wù)是遠程開放教育的重要子系統(tǒng)，支持服務(wù)的質(zhì)量是開放教育教學(xué)質(zhì)量的決定因素之一，是教育質(zhì)量的保障，歷來在開放大學(xué)建設(shè)中備受關(guān)注（李爽 等，2015；許玲，許文靜，2016）。開放大學(xué)處于變革轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵期，如何提升學(xué)習(xí)支持服務(wù)質(zhì)量，進而提升教學(xué)質(zhì)量，始終是開放大學(xué)重視與探索的關(guān)鍵問題。

文獻調(diào)研發(fā)現(xiàn)，關(guān)于學(xué)習(xí)支持服務(wù)的研究眾多，主要集中在學(xué)習(xí)支持服務(wù)的內(nèi)涵與概念、學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系或系統(tǒng)、學(xué)習(xí)支持服務(wù)模式、學(xué)習(xí)支持服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)等幾類主題。此外，學(xué)習(xí)支持服務(wù)研究約在2012年至2014年間達到頂峰后呈現(xiàn)波動下降的趨勢，這表明學(xué)習(xí)支持服務(wù)相關(guān)研究已產(chǎn)出大量成果，相關(guān)研究逐漸減少。

盡管學(xué)習(xí)支持服務(wù)相關(guān)研究數(shù)量與成果眾多，但在開放大學(xué)一線教學(xué)實踐中的效果并不十分理想，這說明學(xué)習(xí)支持服務(wù)的系列研究成果在開放大學(xué)的教學(xué)實踐中實施還不夠到位。這既與學(xué)生的特征有關(guān)，也取決于各類教師的實踐，由于很多學(xué)習(xí)支持服務(wù)理論和模式對于一線教師來說可操作性較低，因此阻礙了這些成果落地。我們該如何解決這個問題？本研究旨在依據(jù)學(xué)生的需求，構(gòu)建具有指導(dǎo)性的學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略框架，設(shè)計具備可操作性的學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略，在教學(xué)實踐中實施并評價其效果，為學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略的設(shè)計提供具有可操作性的工具，以期為提升開放大學(xué)學(xué)習(xí)支持服務(wù)的實踐效果提供借鑒。

二、文獻綜述

（一）學(xué)習(xí)支持服務(wù)的環(huán)節(jié)與要素

相關(guān)研究通常源于對學(xué)習(xí)支持服務(wù)內(nèi)涵和分類的探究與界定，主要可分為兩類視角。第一類是環(huán)節(jié)視角，探究學(xué)習(xí)支持服務(wù)應(yīng)該分布在教育教學(xué)的哪些階段和過程中。丁興富是我國較早關(guān)注學(xué)習(xí)支持服務(wù)研究的學(xué)者，他認(rèn)為學(xué)習(xí)支持服務(wù)應(yīng)該設(shè)置在包括課程注冊、學(xué)籍管理、學(xué)分認(rèn)定、學(xué)位證書頒發(fā)等行政管理服務(wù)在內(nèi)的所有過程中（丁興富，2001）；左麗敏（2017）同樣認(rèn)為學(xué)習(xí)支持服務(wù)范圍廣泛，包括從課程教學(xué)、網(wǎng)上教學(xué)到入學(xué)、畢業(yè)等各環(huán)節(jié)。上述界定既呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)支持服務(wù)的設(shè)置環(huán)節(jié)，又表明了學(xué)習(xí)支持服務(wù)應(yīng)包括學(xué)術(shù)性的和非學(xué)術(shù)性的支持服務(wù)（Simpson, O., 2002）。此外，還有學(xué)者將支持過程歸納為學(xué)習(xí)前支持服務(wù)、學(xué)習(xí)過程中支持服務(wù)、學(xué)習(xí)結(jié)束后支持服務(wù)三個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)（侯松巖，2013），或?qū)W習(xí)初期、學(xué)習(xí)中期和學(xué)習(xí)后期。依據(jù)開放大學(xué)教育教學(xué)環(huán)節(jié)的特殊性，本研究將學(xué)習(xí)支持服務(wù)的環(huán)節(jié)分為在線學(xué)習(xí)或混合式學(xué)習(xí)初期、在線學(xué)習(xí)或混合式學(xué)習(xí)中期以及在線學(xué)習(xí)或混合式學(xué)習(xí)后期。

第二類是要素視角，探究學(xué)習(xí)支持服務(wù)應(yīng)由哪些內(nèi)容和要素構(gòu)成。更多的學(xué)者從認(rèn)知、管理、情感、資源、技術(shù)、人力、設(shè)施等要素來界定學(xué)習(xí)支持服務(wù)的內(nèi)涵和分類（見表1）。

表1 學(xué)習(xí)支持服務(wù)的要素

結(jié)合重要性和時代特征兩方面，本研究將學(xué)習(xí)支持服務(wù)的要素歸納為：認(rèn)知支持、管理支持、情感支持和技術(shù)支持四個方面。認(rèn)知類的支持服務(wù)主要指與課程內(nèi)容有關(guān)的問題咨詢與解決、資源提供等；管理類的支持服務(wù)包括繳費、選課、開課等問題的咨詢與解決，各類學(xué)習(xí)活動和安排的通知下達等；情感類的支持是對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的孤獨、厭學(xué)、拖延、抱怨等情緒的安慰與解決；技術(shù)支持是針對各類平臺和移動終端產(chǎn)生的技術(shù)問題提供的幫助和處理。

（二）學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略研究

1. 學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略的內(nèi)涵

策略在漢語詞典中解釋為“實現(xiàn)目標(biāo)的方法集合”，以此類推，學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略就是為學(xué)習(xí)者提供支持服務(wù)所采用的方法集合（李雪嬌，2019）。學(xué)者薛偉對學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略的內(nèi)涵界定更為具體，學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略是一種為實現(xiàn)學(xué)習(xí)支持目標(biāo)而對學(xué)習(xí)支持內(nèi)容、工具、人員、方法等要素的組合方案和選擇過程（薛偉，2009）。

這兩種學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略的界定都是廣義的，不單單將其視為單一方法，而是方法、工具、人員等各類要素的集合和選擇。因此，學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略是操作層面的，是一套較為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)指導(dǎo)方案，是一個學(xué)習(xí)支持服務(wù)方法框架，而且它同時具備靜態(tài)特征和動態(tài)特征，既有靜態(tài)的、可供選擇的要素，又有動態(tài)的、變化的選擇和組合。

2. 學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略的分類

通過文獻調(diào)研，盡管國內(nèi)外對學(xué)習(xí)支持服務(wù)的內(nèi)涵、體系等的研究眾多，但相對來說對學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略或?qū)W習(xí)支持服務(wù)腳手架的設(shè)計和搭建研究較少。關(guān)于學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略的研究，學(xué)者們通常是從教學(xué)策略和學(xué)習(xí)策略的研究入手（薛偉，2009；李雪嬌，2019）。例如：薛偉參考David（2004）提出的五類教學(xué)策略，即創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、激活學(xué)習(xí)過程、評估學(xué)習(xí)效果和安排教學(xué)事件，將學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略分為了創(chuàng)設(shè)支持情境、呈現(xiàn)支持內(nèi)容、激活支持過程、安排支持事項和評估支持效果五個一級策略（薛偉，2009）。但由于開放大學(xué)的教育教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，教學(xué)模式以在線教學(xué)及混合式教學(xué)為主，因此傳統(tǒng)的教學(xué)策略和學(xué)習(xí)策略并不能完全適用。馮曉英、孫雨薇和曹潔婷（2019）認(rèn)為，探究社區(qū)模型（Community of Inquiry Framework）理論及混合式教學(xué)動態(tài)支架模型理論能夠為在線教學(xué)和混合式教學(xué)提供教學(xué)理論框架。探究社區(qū)模型由Garrison、Anderson和Archer（2000）提出，教學(xué)的過程及成效在于營造認(rèn)知臨場感、教學(xué)臨場感和社會臨場感這三類臨場感，并發(fā)展了探究社區(qū)模型的二級維度與典型策略（見表2），即在教學(xué)中營造這三類臨場感的策略是什么?；旌鲜浇虒W(xué)動態(tài)支架模型以探究社區(qū)模型為基礎(chǔ)發(fā)展而來，重點關(guān)注在不同的教學(xué)階段（混合式教學(xué)初期、混合式教學(xué)中期、混合式教學(xué)后期），教師如何搭建營造三類臨場感的腳手架?；旌鲜浇虒W(xué)動態(tài)支架模型顯示：學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)的不同階段具有不同的學(xué)習(xí)特點和需求，因此教師搭建的腳手架應(yīng)是不同的；其次，在不同的階段，每類腳手架的強度也是不同的，是動態(tài)變化的（馮曉英 等，2019），如圖1所示。除了上述兩個理論外，Salmon（2004）的網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)學(xué)五階段模型也詳細說明了不同學(xué)習(xí)階段的輔導(dǎo)和支持策略。該模型將學(xué)習(xí)分為五個階段：進入課程與動機激發(fā)、形成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)、信息交流、知識建構(gòu)、自我發(fā)展，Salmon針對每個過程提出了在線輔導(dǎo)和技術(shù)支持的策略。馮曉英（2012）還將在線輔導(dǎo)的關(guān)鍵性策略提煉為激勵、聆聽、提問、反饋四類，并針對每類策略提出了具體的實施方法。

表2 探究社區(qū)模型（Garrison, Anderson, &Archer, 2000; 2001）

上述針對在線教學(xué)和混合式教學(xué)的輔導(dǎo)與支持策略同樣可以從環(huán)節(jié)視角和要素視角這兩類視角進行梳理分析。混合式教學(xué)動態(tài)支架模型和五階段模型等從環(huán)節(jié)視角提出在學(xué)習(xí)不同階段應(yīng)實施不同輔導(dǎo)和支持策略，它們更為強調(diào)需要伴隨學(xué)習(xí)過程的變化和發(fā)展而進行策略的調(diào)整；探究社區(qū)模型和在線輔導(dǎo)的關(guān)鍵策略理論等則從要素視角提出實現(xiàn)有效的在線教學(xué)及混合式教學(xué)的核心策略有哪些。

3. 學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略的工具化

在獲得學(xué)習(xí)支持策略的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)支持服務(wù)工具的利用能夠幫助支持提供者更便利、更有效地開展學(xué)習(xí)支持服務(wù)，以保證學(xué)習(xí)支持服務(wù)的落實，保證支持效果。學(xué)習(xí)支持服務(wù)的工具按使用對象可分為支持者工具和學(xué)習(xí)者工具，按功能可分為媒介工具、資源工具（楊卉，馮濤，2009）以及知識建構(gòu)工具等。

三、學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略框架的構(gòu)建

一方面，開放大學(xué)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)既要重視需要哪些關(guān)鍵的、核心的策略，即要素視角下的支持策略，又要關(guān)注到支持策略隨學(xué)習(xí)階段變化的動態(tài)調(diào)整，即環(huán)節(jié)視角下的支持策略，因為學(xué)習(xí)階段變化的根源在于學(xué)習(xí)者特征與需求的改變，因此只有二者結(jié)合才能滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，真正地幫助到學(xué)習(xí)者，從而能發(fā)揮學(xué)習(xí)支持服務(wù)的效果。另一方面，傳統(tǒng)的教學(xué)策略并不適用于開放大學(xué)的教學(xué)，同樣傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略也不適用于開放大學(xué)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。因此本研究將混合式教學(xué)動態(tài)支架模型（見圖1）和探究社區(qū)模型（見表2）兩個理論作為構(gòu)建學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略及框架的理論基礎(chǔ)。因為它們既是指導(dǎo)在線教學(xué)和混合式教學(xué)的教學(xué)法理論基礎(chǔ)，又相對其他理論來說更具備可操作性，已發(fā)展了較多的實施策略。

圖1 混合式教學(xué)動態(tài)支架模型（馮曉英 等，2019；Feng,Xie, & Liu, 2017）

（一）學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略框架的構(gòu)建

已有部分學(xué)者參照教學(xué)策略、學(xué)習(xí)策略等構(gòu)建了學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略框架。薛偉（2009）依據(jù)大衛(wèi)·漢納森提出的五類教學(xué)策略，構(gòu)建了“一級策略+二級策略+學(xué)習(xí)支持方法”的三級學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略框架。在學(xué)習(xí)支持策略一級分類下，針對每一類學(xué)習(xí)支持策略都有一整套學(xué)習(xí)支持具體策略和相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持方法。李雪嬌（2019）構(gòu)建了基于學(xué)習(xí)分析的在線學(xué)習(xí)支持服務(wù)內(nèi)容和方式選擇框架，橫向包括服務(wù)內(nèi)容、服務(wù)目的、服務(wù)方式、主要技術(shù)、服務(wù)強度、服務(wù)成本和適用人群等要素，縱向包括學(xué)習(xí)反饋服務(wù)、學(xué)習(xí)預(yù)警服務(wù)、學(xué)習(xí)干預(yù)服務(wù)、個性化推薦服務(wù)四類服務(wù)內(nèi)容或環(huán)節(jié)。因此，學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略框架是結(jié)構(gòu)性的、可選擇性的，由多種要素構(gòu)成。

經(jīng)上述文獻研究，學(xué)習(xí)支持服務(wù)包括了四個關(guān)鍵要素：情感支持、技術(shù)支持、管理支持和認(rèn)知支持。學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略從要素視角來分類，以探究社區(qū)模型為理論基礎(chǔ)，可分為社會臨場感支架策略、教學(xué)臨場感支架策略和認(rèn)知臨場感支架策略。社會臨場感支架策略是為學(xué)生營造一個充滿信任、認(rèn)同的交流和學(xué)習(xí)環(huán)境（Garrison, 2009），而這個環(huán)境的營造可以通過情感支持、技術(shù)支持、管理支持這三方面策略的共同實施來實現(xiàn)，因為社會臨場感的創(chuàng)設(shè)包括情感表達、開放式溝通、群體凝聚力三方面（Garrison et al., 2000），需要通過各種表達途徑、溝通方式、活動的建立來創(chuàng)設(shè)，而情感支持、技術(shù)支持和管理支持可以幫助上述三方面的建設(shè)和維持，因此本研究認(rèn)為社會臨場感支架策略可以包含情感支持策略、技術(shù)支持策略、管理支持策略這三個子維度。教學(xué)臨場感支架策略是教師等設(shè)計者設(shè)計和指導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動的策略，進而促進學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)；認(rèn)知臨場感支架策略是幫助學(xué)習(xí)者通過交流和反思來實現(xiàn)個體知識體系建構(gòu)的策略（Garrison et al., 2001）。這兩類支架策略的導(dǎo)向均是實現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，因此可以歸納為認(rèn)知類支持策略。不同之處在于，教學(xué)臨場感支架策略更強調(diào)教師的指導(dǎo)，可以細化為與教師指導(dǎo)相關(guān)的認(rèn)知支持策略；而認(rèn)知臨場感支架策略更關(guān)注學(xué)生知識體系的自我建構(gòu)，可以細化為與學(xué)生自我建構(gòu)相關(guān)的認(rèn)知支持策略。因此學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略的要素分為社會臨場感支架策略、教學(xué)臨場感支架策略、認(rèn)知臨場感支架策略三個一級要素和情感支持策略、技術(shù)支持策略、管理支持策略、與教師教學(xué)指導(dǎo)相關(guān)的認(rèn)知支持策略、與學(xué)生自我建構(gòu)相關(guān)的認(rèn)知支持策略五個二級要素。

綜上，本研究橫向以學(xué)習(xí)支持服務(wù)的環(huán)節(jié)，縱向以學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略的要素來構(gòu)建開放大學(xué)學(xué)習(xí)支持服務(wù)框架?？蚣埽ㄒ姳?）橫向分為在線/混合式學(xué)習(xí)前期、在線/混合式學(xué)習(xí)中期、在線/混合式學(xué)習(xí)后期；縱向由社會臨場感支架策略、教學(xué)臨場感支架策略、認(rèn)知臨場感支架策略三個一級策略要素和情感支持策略、技術(shù)支持策略、管理支持策略、與教師教學(xué)指導(dǎo)相關(guān)的認(rèn)知支持策略、與學(xué)生自我建構(gòu)相關(guān)的認(rèn)知支持策略五個二級策略要素構(gòu)成。

由于混合式教學(xué)動態(tài)支架模型的核心思想是在不同的教學(xué)階段，各類學(xué)習(xí)支持策略的應(yīng)用不同，其強度也不同。這對學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略的實操有著重要的指導(dǎo)意義，因此將各類學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略的實施強度也納入到學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略框架中。各類支持策略的放置及其強度，在參照混合式教學(xué)動態(tài)支架模型（馮曉英 等，2019；Feng et al., 2017）的基礎(chǔ)上進行了調(diào)整。情感支持、技術(shù)支持、管理支持等的社會臨場感支架策略，是貫穿學(xué)習(xí)過程始終的，初期由于開課，后期由于結(jié)課因而強度更強；與教師指導(dǎo)相關(guān)的認(rèn)知支持策略在中期最強，后期減弱；而與學(xué)生自我構(gòu)建相關(guān)的認(rèn)知支持策略的強度逐漸上升，在后期達到最強。學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略框架見表3。

表3 學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略框架

（二）學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略的設(shè)計

本研究將學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略分為社會臨場感支架策略、教學(xué)臨場感支架策略、認(rèn)知臨場感支架策略三個一級策略和五個二級策略，二級策略為情感支持策略、技術(shù)支持策略、管理支持策略、與教師教學(xué)指導(dǎo)相關(guān)的認(rèn)知支持策略、與學(xué)生自我建構(gòu)相關(guān)的認(rèn)知支持策略。為了進一步提升學(xué)習(xí)支持服務(wù)框架的可操作性，本研究參照探究社區(qū)模型、混合式教學(xué)動態(tài)支架模型、五階段模型及在線輔導(dǎo)關(guān)鍵策略理論中與學(xué)習(xí)支持相關(guān)的策略（見表4），并結(jié)合北京開放大學(xué)學(xué)習(xí)支持服務(wù)實踐，設(shè)計學(xué)習(xí)支持服務(wù)的具體策略（見表5）。

表4 與學(xué)習(xí)支持服務(wù)相關(guān)的策略

表5 學(xué)習(xí)支持服務(wù)三級策略

在開放大學(xué)中，各類學(xué)習(xí)支持服務(wù)的主體有：課程輔導(dǎo)教師是認(rèn)知支持和情感支持的顯性主體，而課程責(zé)任教師為其隱性主體；教務(wù)管理人員、導(dǎo)學(xué)教師則為管理支持、情感支持的顯性主體；技術(shù)管理人員則負責(zé)提供技術(shù)方面的支持。

在線或混合式教學(xué)初期，社會臨場感的策略強度最高，認(rèn)知臨場感的策略強度最低。因為課程初期學(xué)生由于需要適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境而會遇到技術(shù)障礙、情感孤獨等諸多困難，此時獲得技術(shù)支持、情感支持乃至管理支持是非常重要的（馮曉英 等，2019），因此課程責(zé)任教師和輔導(dǎo)教師可以多利用營造社會臨場感的策略來提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)，例如：開展破冰活動、建立便捷友好的交流機制、提供技術(shù)工具的介紹和操作指導(dǎo)等。

在線或混合式教學(xué)中期，教學(xué)臨場感的策略強度最高，社會臨場感的策略強度逐漸減弱。中期學(xué)生正式進入并逐漸深入課程學(xué)習(xí)并完成學(xué)習(xí)任務(wù)，課程內(nèi)容逐漸深入、難度也逐漸升高，加之線上及混合式學(xué)習(xí)的體驗與傳統(tǒng)課堂的學(xué)習(xí)存在諸多不同，因此學(xué)生需要教師提供直接的、細致的、結(jié)構(gòu)化的引導(dǎo)（馮曉英 等，2019），所以課程責(zé)任教師和輔導(dǎo)教師需要為學(xué)生提供大量的教學(xué)指導(dǎo)方面的認(rèn)知支持，具體策略可以有為討論主題搭建細致的腳手架、一對一回帖指導(dǎo)等。另一方面，課程中期學(xué)習(xí)強度逐漸增加，學(xué)習(xí)者常常會出現(xiàn)懈怠情緒，輔導(dǎo)教師需繼續(xù)關(guān)注情感支持，及時肯定學(xué)生前期的努力，安慰并鼓勵學(xué)生（孫雨薇，馮曉英，王瑞雪，2018）。

在線學(xué)習(xí)或混合式學(xué)習(xí)的后期，認(rèn)知臨場感的策略強度最高，社會臨場感的策略強度再次升高。這主要是因為課程進入尾聲，學(xué)生加速進入知識的整合和構(gòu)建過程，這時學(xué)生需要高強度的認(rèn)知支持（馮曉英 等，2019），例如：為學(xué)生提供知識整合的工具如思維導(dǎo)圖等。此外，課程后期學(xué)生面臨網(wǎng)上考試、提交作業(yè)、查看成績等活動和需求，此時技術(shù)問題和管理問題再次增加，因此需要相應(yīng)地增強技術(shù)支持和管理支持策略的強度。

（三）學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略的工具化

支持主體在教學(xué)實踐中開展學(xué)習(xí)支持服務(wù)時，除了為學(xué)習(xí)者提供具體的支持策略外，也需要提供多種支持工具，以輔助他們更便利、更有效地開展學(xué)習(xí)支持服務(wù)，以保證學(xué)習(xí)支持服務(wù)的落實。二者相結(jié)合，學(xué)習(xí)支持服務(wù)的實施效果才能獲得提升。

針對不同的支持策略，可以為支持者和學(xué)習(xí)者分別提供多樣類型的支持工具（見表6）。

表6 學(xué)習(xí)支持服務(wù)工具

四、學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略框架的實施與評價

（一）策略實施

本研究以北京開放大學(xué)的法學(xué)專業(yè)作為學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略框架的試點。法學(xué)專業(yè)共有在籍生232人，有較為完備的“三師聯(lián)動”教師團隊。其中，課程責(zé)任教師6人，每學(xué)期課程輔導(dǎo)教師平均約為8人，導(dǎo)學(xué)教師共5人。

學(xué)習(xí)初期，課程通過設(shè)置破冰活動、邀請學(xué)生自我介紹、鼓勵學(xué)生表達學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)期待，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，創(chuàng)造輕松積極的交流環(huán)境。由于遠程學(xué)習(xí)的成功很大程度上取決于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的強弱（黃天慧，鄭勤華，2016），因此初期為學(xué)生發(fā)送《網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)學(xué)生手冊》這一手冊類工具，手冊中介紹了網(wǎng)絡(luò)課程、自主學(xué)習(xí)和交互的方法策略，還提供了一些常用的學(xué)習(xí)工具，來幫助學(xué)生盡快適應(yīng)自主學(xué)習(xí)。輔導(dǎo)教師對學(xué)生的發(fā)言持續(xù)關(guān)注，及時肯定學(xué)生發(fā)言，回復(fù)學(xué)生的問題，發(fā)布學(xué)習(xí)提醒等。在教務(wù)管理方面，建立了“學(xué)生—導(dǎo)學(xué)教師/合作單位—教務(wù)人員”的問題溝通反饋機制，明確了教務(wù)人員的分工，分別負責(zé)解決技術(shù)問題、開課問題、學(xué)分認(rèn)定問題、成績問題，還為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)平臺操作手冊。為導(dǎo)學(xué)教師發(fā)放《導(dǎo)學(xué)教師工作手冊》，指導(dǎo)導(dǎo)學(xué)教師如何就學(xué)生技術(shù)、管理等方面的問題提供支持。

學(xué)習(xí)中期，課程中的學(xué)習(xí)活動均搭建了細致的腳手架，來幫助和引導(dǎo)學(xué)生逐漸深入、完成任務(wù)。課程為輔導(dǎo)教師提供了《網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師手冊》，在幫助學(xué)生解決困難與問題、支持方式、支持技巧、規(guī)范要求等各方面進行了詳細說明和指導(dǎo)。輔導(dǎo)教師為學(xué)生提供了同步、異步的溝通方式，方便學(xué)生能夠及時獲得與課程內(nèi)容相關(guān)的支持；就主要學(xué)習(xí)活動或討論主題，及時總結(jié)歸納學(xué)生發(fā)言和觀點，并提供正確的思考方向及建議，以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中有所收獲，提升學(xué)習(xí)滿足感。

學(xué)習(xí)后期，除常規(guī)學(xué)習(xí)任務(wù)外，課程設(shè)置了一系列反思、總結(jié)類學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)工具，例如：鼓勵學(xué)生通過繪制思維導(dǎo)圖來梳理和總結(jié)一學(xué)期課程的收獲，幫助學(xué)生對課程內(nèi)容進行回顧、總結(jié)和反思，將知識及時整合到個人知識體系中，獲得成長。輔導(dǎo)教師還會在討論區(qū)分享優(yōu)秀學(xué)生的作業(yè)和發(fā)言，以促進學(xué)習(xí)者之間的交流和借鑒，從而補充及完善自我學(xué)習(xí)。

（二）效果評價

針對課堂教學(xué)、在線教學(xué)、混合式教學(xué)的教學(xué)效果的評價通常會考量各類維度，例如：學(xué)生的課堂行為、線上行為、滿意度和學(xué)習(xí)成績等。其中，學(xué)習(xí)成績和滿意度是較為基礎(chǔ)的評價指標(biāo)，也更能直觀地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)水平以及對學(xué)校提供的學(xué)習(xí)支持服務(wù)的認(rèn)同程度。因此，本研究從學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)生學(xué)習(xí)成績兩方面來收集數(shù)據(jù)，開展效果評價。學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗、學(xué)生成績的數(shù)據(jù)來自北京開放大學(xué)法學(xué)專業(yè)2019年兩個學(xué)期的7門課程，分別是：“物權(quán)法”“民法”“合同法”“公司法”“刑法（一）”“侵權(quán)法”“調(diào)解與談判”。

1. 學(xué)生學(xué)習(xí)體驗調(diào)查結(jié)果

“學(xué)生課程學(xué)習(xí)體驗調(diào)查問卷”由北京開放大學(xué)教務(wù)處開發(fā)，用以調(diào)研學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的評價。該問卷能夠幫助本研究了解學(xué)生對課程提供各類支持服務(wù)的評價，包括輔導(dǎo)教師、導(dǎo)學(xué)教師、教務(wù)管理人員、學(xué)習(xí)平臺、學(xué)習(xí)資源等。本研究共收集了“學(xué)生課程學(xué)習(xí)體驗調(diào)查問卷”320份，從認(rèn)知支持、情感支持、管理支持、技術(shù)支持四個維度來呈現(xiàn)學(xué)生的評價結(jié)果，分析學(xué)習(xí)支持服務(wù)的實施成效。

觀察表7可知，學(xué)生對認(rèn)知支持、情感支持、管理支持和技術(shù)支持的評價均超過了4.60，且四個支持維度的評價結(jié)果十分接近。這表明學(xué)生對教師提供的支持與服務(wù)總體上滿意，學(xué)習(xí)體驗較好。

2. 學(xué)生成績結(jié)果

本研究共收集了656人次的正開課程成績，在本研究中，將60分及以上的成績視為及格，將90分及以上的成績視為優(yōu)秀。

由觀察表7可知，7門法學(xué)專業(yè)的課程中，有6門課程的學(xué)生成績均值在80分以上；7門課程的及格率均在90%以上；其中有3門課程的優(yōu)秀率達到了50%以上。結(jié)果表明，法學(xué)專業(yè)的學(xué)生大多取得了優(yōu)秀的學(xué)業(yè)成績。

調(diào)研結(jié)果總體上說明了法學(xué)專業(yè)的學(xué)生對課程提供的支持服務(wù)滿意；學(xué)生們大多取得了優(yōu)秀的學(xué)業(yè)成績，也能間接地肯定課程提供的學(xué)習(xí)支持服務(wù)的質(zhì)量。

表8 法學(xué)專業(yè)學(xué)生成績

五、結(jié)語

本研究將探究社區(qū)模型和混合式教學(xué)動態(tài)支架模型兩個在線教學(xué)、混合式教學(xué)的教學(xué)法理論應(yīng)用在開放大學(xué)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略的制定中，從學(xué)習(xí)支持服務(wù)環(huán)節(jié)和學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略要素兩個維度，以探究社區(qū)模型和混合式教學(xué)動態(tài)支架模型為理論基礎(chǔ)，構(gòu)建了學(xué)習(xí)支持服務(wù)策略框架，框架指導(dǎo)了在在線學(xué)習(xí)和混合式學(xué)習(xí)的前期、中期、后期三個不同階段，實施五種不同類型的支持策略以及設(shè)置策略的不同強度。同時設(shè)計和歸納了學(xué)習(xí)支持服務(wù)的三級策略，包括社會臨場感支架策略、教學(xué)臨場感支架策略、認(rèn)知臨場感支架策略三個一級策略，情感支持策略、技術(shù)支持策略、管理支持策略、與教師教學(xué)指導(dǎo)相關(guān)的認(rèn)知支持策略、與學(xué)生自我建構(gòu)相關(guān)的認(rèn)知支持策略五個二級策略以及對應(yīng)的三級實施策略；提出了可輔助各類支持策略實施落地的支持者工具和學(xué)習(xí)者工具。

學(xué)習(xí)支持服務(wù)框架、學(xué)習(xí)支持服務(wù)三級策略、支持工具三者結(jié)合使用，可以助力一線的教學(xué)支持者，包括教師、教育管理者、教務(wù)人員等開展學(xué)習(xí)支持服務(wù)。學(xué)習(xí)支持服務(wù)提供者在學(xué)習(xí)的不同階段，設(shè)置相應(yīng)類型和強度的支持，并選擇具體的、適切的支持策略及工具，從而組合成一套完整的、系統(tǒng)化的、貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)始終的學(xué)習(xí)支持服務(wù)方案。這是一套具有一定可操作性的工具和方案，能夠為開放大學(xué)一線教師的學(xué)習(xí)支持服務(wù)提供借鑒，幫助提升開放大學(xué)學(xué)習(xí)支持服務(wù)的實踐效果。