深度閱讀啟思維，有效設問促能力

吳婉茵

【摘要】閱讀教學的研究已經(jīng)是近幾年來教學研究的大趨勢，隨著學科核心素養(yǎng)的提出，從聚焦學生的語言能力到挖掘文本中的文化意識，在日常教學中普遍已經(jīng)能夠做到在課堂中滲透這兩方面的核心素養(yǎng)。然而教與學的互相促進也使我們的教學研究進入了如今關注學生思維能力的階段。本文以繪本故事系列《哈麗特的成長故事（Harriet's World）》的短篇故事《No！》的課例為素材，淺談對低年級閱讀教學中思維能力培養(yǎng)的幾點反思與見解。

【關鍵詞】小學英語;閱讀教學;思維品質;有效設問

對于小學低年級的學生來說，思維能力培養(yǎng)的重要性不言而喻。而低階思維與高階思維的選擇、分配比例以及銜接方式是需要我們不斷在課堂中實踐反思的內(nèi)容。參考布魯姆認知目標分類體系，我們也逐漸意識到，需要將remember-understand-apply-analyze-evaluate-create的認知體系嵌入到教學設計中，才能夠科學而有效地培養(yǎng)學生的思維能力。

一、明確閱讀教學目的，回歸閱讀教學本質

英語閱讀能力是英語語言技能的核心，良好的閱讀能力不僅能夠幫助語言學習者擴張之時，更能幫助學習者獲取大量真實、地道的語言輸入，并在此基礎上進一步發(fā)展聽說讀寫的英語語言技能。對于小學階段的學習者來說，教師閱讀教學的目的主要在于幫助學生培養(yǎng)充足的英語閱讀興趣和良好的英語閱讀習慣。而在小學階段，英語閱讀的主要文本素材多為繪本。

在日常的閱讀教學的過程中，教師往往會有過多關注學生習得的語言知識而忽略閱讀本質的習慣。在本文的課例中，備課教師在教學設計的最初，十分注重學生在課堂中所習得的語言知識，將大部分時間花在了核心詞匯crawl under the chair，jump on the sofa，stand on the table，play in the sink， stand in front of the fan以及核心句型No， Harriet！ Don't ...的不同呈現(xiàn)方式和操練上，忽略了閱讀的本質是需要給予學生充足的時間，讓學生真正地進入到文本中去“讀”。在進行了調(diào)整之后，教師增加了讓學生打開書閱讀尋找關鍵信息以及集體誦讀的環(huán)節(jié)，讓學生真正地回歸了“讀”這一活動。在這樣的安排下，學生從文本中汲取了更多的靈感，有更多的時間和空間思考文本的內(nèi)涵，并在之后的輸出和思辨環(huán)節(jié)有了非常豐富的思考和表達。這讓備課教師領悟到，放手并給予課堂適當?shù)摹傲舭住蓖軌蚣ぐl(fā)學生更多的思維，帶來更多的驚喜。所以在教學流程的設計中，留出適當?shù)拈喿x時間是十分有必要的。

二、正視文本整體意識，巧妙安排整體輸入

文本的整體輸入是指完整地輸入文本內(nèi)容，提供學生完整的語境，幫助學生在真實、自然、豐富的故事情境中體驗和感知語言，嘗試理解和提取基本信息。整體輸入的主要優(yōu)勢體現(xiàn)在能夠在課堂的初始就為學生創(chuàng)造較為完整的語境，同時促使學生沉浸在完整的語境中并進行思考，避免學習過程中的碎片化學習。

不少教師在教學設計的過程中會困惑于整體輸入的必要性，害怕進行整體輸入后學生失去后續(xù)學習的興趣，害怕失去對課堂和學生的掌控。在本課例中，備課教師在備課的初始也有同樣的顧慮，由于“NO！”這一繪本的結局帶有意外性以及思辨性，需要給學生提供自由的思考環(huán)境，所以在一次備課時，備課教師并沒有先進行整體輸入，而是通過場景的轉換將文本內(nèi)容拆分并進行圖片環(huán)游，由教師帶領學生一步步地走向最終的結局。但在教學過程中，教師也同樣發(fā)現(xiàn)，通過圖片和teacher talking創(chuàng)設的語境并沒有使學生真正地進入到語境中，而通過重復的picture talking進行學習也會讓學生感到疲倦，無法持續(xù)維持興趣。

在對教學環(huán)節(jié)進行修改之后，教師在進行picture talking之前增加了文本核心部分整體輸入的環(huán)節(jié)，以get into trouble這一生詞的含義理解為任務，在整體輸入的同時也解決了細節(jié)上的難點。在進行整體輸入后教師也發(fā)現(xiàn)，后續(xù)的分解閱讀進行地更為順暢，學生能夠在整體輸入的語境之中進行思考，更好地理解文本的內(nèi)容，更多地關注到不同分段文本和圖片之間的內(nèi)在聯(lián)系，也并沒有失去對文本的學習興趣。

當然，整體輸入的必要性并不能一概而論，不同的閱讀素材需要不同的處理方式，在教學中需要教師充分發(fā)揮創(chuàng)意和智慧，以學生學習的需求為出發(fā)點結合文本選擇輸入方式。

三、精煉分層設問質量，助力認知能力發(fā)展

有設問的意識是良好的教學基礎，然而畢竟課堂時間有限，在教學過程中需要教師在設計中有層次，有把控地進行提問，做到設問的“有效且有向”。

在本文課例中，教師在最初的備課中對Harriet在不同場景中的活動提出了what與where的問題來引導學生習得核心語言知識并進行操練，同時也在每一段文本中都加入了“Why it's dangerous？”的問題，意在刺激不同層次的學生積極思考并參與到課堂中來表達自己的看法。然而重復的提問對學生理解文本的深層內(nèi)涵并沒有很大的幫助，并且低年級學生受制于原因知識積累的匱乏，無法順暢且有信心地運用英語語言知識表達自己的觀點，反而拖慢了課堂的進度，也增加了無效的觀點交流時間，影響了課堂的學習效率。在進行反思和修改之后，備課教師只保留了一段文本中“Why it's dangerous？”的提問，服務于解決文本中的生詞fall down and get hurt，并且迅速帶過不作更多展開，在安全意識培養(yǎng)的同時避免了無效學習。

四、關注多維思維品質，引導合理有效表達

在學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)中，思維品質的培養(yǎng)是需要在每一堂課中滲透的內(nèi)容。在小學階段，邏輯思維以及批判思維是普遍受到關注的兩個維度。在邏輯思維培養(yǎng)上，通常教師在課堂中通過設問以及任務，以引導學生推測后續(xù)故事發(fā)展、推測結構相似的文本內(nèi)容、以含有內(nèi)在聯(lián)系的框架進行內(nèi)容復述等方式訓練學生的邏輯思維。而批判性思維則大多以有開放式答案的問題為討論對象，引導學生結合生活實際及自身的生活經(jīng)驗進行合理的表達或辯論，提升批判性的思維能力。

在本文課例中，備課教師在一次備課時準備了大量的問題激發(fā)學生思考，然而有部分問題，例如“Why can't she crawl under the chair？”學生難以用英語語言知識精確表達自己的看法，在課堂上出現(xiàn)了中英結合表達的情況，在思維發(fā)散之后，學生的表達欲被激發(fā)，逐漸偏離了設問的初衷。在進行二次修改后，備課教師舍棄了部分問題，將討論與各抒己見改為以dangerous為因，教師表達的方式來讓學生感知部分生詞，也起到了一定的安全教育意義。

五、結語

本文的課例經(jīng)過多次的反思和重建，每一次學生的不同反饋都反哺給備課教師新的靈感，而在多次的重建過程中，除了更明確教學的目標，更契合學生的學習需求外，同樣也存在著一些有待改進的地方。例如，在課堂的評價機制上，如何設計合理的評價機制能夠引導學生更深地沉浸到語境中進行思考，如何針對不同層次的學生建立評價機制，實現(xiàn)更有效的學習 這都是備課教師仍在思考的問題。課無完課，在過程中收獲的知識、經(jīng)驗、體會以及感悟才是作為一名教師不斷進行教學研究的真正動力。

【參考文獻】

[1]趙益.小學低年級英語繪本閱讀教學實踐研究[D].上海師范大學，2015.