思維品質(zhì)視角下讀后續(xù)寫課例優(yōu)化

梁鳳珍

摘要：當(dāng)今讀后續(xù)寫的教學(xué)較多關(guān)注語言層面的提升，較少關(guān)注思維品質(zhì)的培養(yǎng)。本文通過對一篇側(cè)重于語言層面的讀后續(xù)寫的課例優(yōu)化，探討如何在思維品質(zhì)視角下，融合六要素整合的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀，通過思維導(dǎo)圖、文本解讀、小組討論等方式培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性。

關(guān)鍵詞： 六要素整合的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀;思維品質(zhì);讀后續(xù)寫;課例優(yōu)化

一、引言

讀后續(xù)寫題型于2016年10月首次出現(xiàn)在浙江省高考英語卷中，隨著高考綜合改革試點(diǎn)的推廣，在全國范圍內(nèi)逐步使用。許多教師把讀后續(xù)寫教學(xué)重心放在語言層面的提升上，追求句型的高級化，準(zhǔn)備了許多句子給學(xué)生背誦和默寫，卻往往發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在閱讀文本時(shí)對文章主旨理解不準(zhǔn)確，對人物解讀不深入，續(xù)寫出令人啼笑皆非的結(jié)局。王初明教授（2014）提出，語言模仿若要促學(xué)，不能只依靠簡單機(jī)械的語言重復(fù)背誦，需在互動(dòng)中模仿，需在詞語意義易于解讀的豐富語境中模仿。易被學(xué)習(xí)者模仿的主要是語言結(jié)構(gòu)，而伴隨語言使用的動(dòng)態(tài)因素雖難模仿，但對學(xué)用語言不可或缺。如何才能使語言的模仿與創(chuàng)造性使用有機(jī)結(jié)合起來促進(jìn)外語學(xué)習(xí)呢？這是每位外語學(xué)習(xí)者和教師都需要積極主動(dòng)思考的問題（王初明 2012）。筆者認(rèn)為在讀后續(xù)寫教學(xué)中，教師要重視思維品質(zhì)的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行深入的解讀，才能進(jìn)行有效的續(xù)寫。

二、研究背景

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（教育部，2018） 提到英語課程內(nèi)容是發(fā)展學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，包括六個(gè)要素：主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略。六要素整合的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀是指學(xué)生在主題意義引領(lǐng)下，通過學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新等一系列體現(xiàn)綜合性、關(guān)聯(lián)性和實(shí)踐性等特點(diǎn)的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)生基于已有的知識，依托不同類型的語篇，在分析問題和解決問題的過程中，促進(jìn)自身語言知識學(xué)習(xí)、語言技能發(fā)展、文化內(nèi)涵理解、多元思維發(fā)展、價(jià)值取向判斷和學(xué)習(xí)策略運(yùn)用。這一過程既是語言知識與語言技能整合發(fā)展的過程，也是思維品質(zhì)不斷提升、文化意識不斷增強(qiáng)、學(xué)習(xí)能力不斷提高的過程。

新課標(biāo)將思維品質(zhì)列為英語學(xué)科四大核心素養(yǎng)之一，并將其界定為：一個(gè)人的“思維個(gè)性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的能力和水平”。思維的邏輯性主要表現(xiàn)為思維的規(guī)則和規(guī)律，具體涉及概念、判斷和推理等心智活動(dòng)。思維的批判性在于質(zhì)疑、求證的態(tài)度和行為，不茫然接受一種觀點(diǎn)，也不武斷地拒絕一種思想，通過正確的途徑，求證事物的真假。思維的創(chuàng)造性側(cè)重于求異、求新，不墨守成規(guī)，敢于想象，善于改變，推陳出新。

夏谷鳴（2017）對英語學(xué)科核心素養(yǎng)思維品質(zhì)從觀察與比較、分析與推斷、歸納與建構(gòu)、批判與創(chuàng)新四個(gè)層面作了具體的闡述，這四個(gè)層面體現(xiàn)了學(xué)生在信息獲取、信息處理和信息輸出過程中的思維水平。下表（表1）為思維品質(zhì)的層次框架，列出了核心素養(yǎng)視閾下英語學(xué)科思維品質(zhì)的層次、類型和含義。

三、課例優(yōu)化

（一）讀寫內(nèi)容簡介

閱讀內(nèi)容為母女吵架后，女兒生氣而流連街頭，在得到陌生檔主一碗面條后感激不已，但在檔主的提醒下發(fā)現(xiàn)母親才是最應(yīng)感謝的人，續(xù)寫內(nèi)容為女兒回到家卻發(fā)現(xiàn)母親不在，最終母女在家相遇所發(fā)生的事。

（二）課例優(yōu)化

1.導(dǎo)入。

原稿：教師利用PPT展示寫作任務(wù)：先閱讀文段然后根據(jù)兩段首句進(jìn)行續(xù)寫（圖1）。學(xué)生已對讀后續(xù)寫的流程有一定的了解，泛泛而談讀后續(xù)寫的寫作過程很難調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣。

優(yōu)化稿：主題語境是英語課程其中一個(gè)要素，涵蓋人與自我、人與社會(huì)和人與自然，涉及人文社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)領(lǐng)域等內(nèi)容，為學(xué)科育人提供話題和語境（教育部，2018）?；诒纠m(xù)寫內(nèi)容，女兒回家卻發(fā)現(xiàn)母親不在，原來母親擔(dān)憂女兒，出門尋找，兩人最終在家相遇，女兒后悔并感受到母愛的偉大。優(yōu)化稿導(dǎo)入部分利用英文童書《No， David！》約1分鐘的有聲朗讀視頻作為引入，書本最后一頁定格在媽媽抱著不斷犯錯(cuò)的David安慰他（圖2），引出媽媽是那個(gè)經(jīng)常say no的人，但也是那個(gè)最愛你的人。同時(shí)學(xué)生通過略讀與觀察，驚喜地發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫的文章亦為“母愛”這一主題，以母愛為主題的童書導(dǎo)入，調(diào)動(dòng)學(xué)生的背景知識，引發(fā)學(xué)生情感上的共鳴，為讀后續(xù)寫創(chuàng)設(shè)了主題語境。

2.閱讀情節(jié)

原稿：教師根據(jù)故事的發(fā)展，按照“事件”和人物“情感”的變化設(shè)計(jì)填空題，要求學(xué)生在文章中找到對應(yīng)的單詞填空（圖3）。學(xué)生為了填空而閱讀，閱讀后對故事的梗要和人物情感變化還是不夠明晰。限制了后續(xù)寫作中情節(jié)的鋪開和人物性格的塑造。

優(yōu)化稿：學(xué)習(xí)策略是英語課程其中一個(gè)要素，包括元認(rèn)知策路、認(rèn)知策略、交際策略、情感策略等，有效選擇和使用策略是幫助理解和表達(dá)、提高學(xué)習(xí)效率的手段，是學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)能力的必備條件（教育部，2018）。其中認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者加工信息的方法和技術(shù)，學(xué)習(xí)者根據(jù)所學(xué)繪制網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖，能對信息進(jìn)行有效的加工并分門別類地儲存。

優(yōu)化稿利用思維導(dǎo)圖（圖4），提取情節(jié)中的關(guān)鍵信息，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人物的“動(dòng)作”和“情感”。通過魚骨圖的繪制，學(xué)生對不同時(shí)期人物的行為以及情感的變化更加明晰，故事脈絡(luò)一目了然。

3.推斷續(xù)寫內(nèi)容

原稿：教師帶領(lǐng)學(xué)生閱讀兩段首句，強(qiáng)調(diào)“兩段首句定一框，兩框兩首正能量”的原則，要求學(xué)生特別注意兩段首句，并安排續(xù)寫任務(wù)（圖5）。實(shí)際上，教師只是對寫作的流程泛泛而談，并未帶領(lǐng)學(xué)生深入文本進(jìn)行解讀，學(xué)生并未真正理解這兩個(gè)極具提示意義的句子。

優(yōu)化稿：根據(jù)夏谷鳴（2017）對思維能力的闡釋，分析層面的思維能力指的是學(xué)生從語境、信息和結(jié)構(gòu)等層面分析文章;推測層面的思維能力指的是學(xué)生根據(jù)事實(shí)和前提進(jìn)行推理，從現(xiàn)象中解讀本質(zhì)，解讀語言的深層結(jié)構(gòu)并邏輯地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。優(yōu)化稿中，教師引導(dǎo)學(xué)生對兩段的首句進(jìn)行了深層次的解讀，推斷出女兒Jenny的情感是緊張而焦慮的，并且在第一段的續(xù)寫內(nèi)容中母親應(yīng)該沒有出現(xiàn)，才會(huì)有第二段首句：母親撫摸她的頭，因此第一段的內(nèi)容應(yīng)為Jenny緊張地準(zhǔn)備道歉，回到家卻發(fā)現(xiàn)媽媽沒在家而陷入沉思（圖6）。經(jīng)過深度解讀后，學(xué)生的寫作方向就更明確了。

4. 規(guī)劃續(xù)寫內(nèi)容

原稿：教師要求學(xué)生從所見、所聞、所思、所想四方面來構(gòu)思，運(yùn)用動(dòng)作描寫、心理描寫、情感描寫和情景描寫來充實(shí)寫作內(nèi)容，并引導(dǎo)學(xué)生對原文中動(dòng)作描寫和情感描寫的句型進(jìn)行模仿并要求學(xué)生使用上之前背誦過有關(guān)“哭”的表達(dá)（圖7，圖8）。這種方法的確能掃清學(xué)生寫作的語言障礙，但于學(xué)生的思維能力的搭建毫無益處，脫離了語篇情景，不進(jìn)行有效的情節(jié)想象，生硬地堆砌句子，學(xué)生的寫作能力和思維能力歸根到底沒有得到提高。

優(yōu)化稿： 英語課程中的語言技能分理解性技能和表達(dá)性技能，具體包括聽、說、讀、看和寫等，學(xué)生基于語篇所開展的學(xué)習(xí)活動(dòng)即是基于這些語言技能，理解語篇和對語篇作出回應(yīng)的活動(dòng)（教育部，2018）?！坝星榫场睆?qiáng)調(diào)思維需要在一定的環(huán)境中進(jìn)行，引導(dǎo)教師創(chuàng)設(shè)思維情境，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)在情境中有效思考，生成思維（葉延武，2012）。

優(yōu)化稿中，教師創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生理解語篇并對語篇作出回應(yīng)，分組討論中，一位組員扮演“Jenny”，組員間進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，用“演”的方式來發(fā)展續(xù)寫的情節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生用思維導(dǎo)圖的方式把續(xù)寫部分的“動(dòng)作”和“情感”列舉出來，并鼓勵(lì)學(xué)生用更生動(dòng)形象的詞來替換原詞（圖9，圖10）。通過這種方式，學(xué)生參與到情節(jié)的規(guī)劃和語言的優(yōu)化中來，實(shí)現(xiàn)了在思維中使用語言的目的。

5.評析續(xù)寫內(nèi)容

原稿：教師抽取有代表性的學(xué)生習(xí)作兩篇，通過投影的方式全班展示，逐句閱讀并修改語法錯(cuò)誤。通過這種方式講評習(xí)作，教師依然是教學(xué)活動(dòng)的中心，教師的評判標(biāo)準(zhǔn)依然以語言為中心，學(xué)生不能積極地參與課堂并發(fā)展其思維能力。

優(yōu)化稿：采取小組合作的方式來評價(jià)同伴習(xí)作，學(xué)生對習(xí)作語言的準(zhǔn)確性和寫作的一致性、合理性進(jìn)行討論，學(xué)生或質(zhì)疑或爭辯，促進(jìn)了其批判性思維能力的發(fā)展，學(xué)生通過提出建設(shè)性的修改意見，促進(jìn)了其創(chuàng)新性思維能力的發(fā)展。通過這種方式評價(jià)習(xí)作，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的中心，既關(guān)注了語言層面的提升，學(xué)生的批判性思維能力和創(chuàng)造性思維能力也得到發(fā)展。

6.原稿與優(yōu)化稿中教學(xué)活動(dòng)指向的思維品質(zhì)培養(yǎng)的對比

兩稿都一定程度地關(guān)注到學(xué)生的思維品質(zhì)，下表（表2）是根據(jù)夏谷鳴（2017）思維品質(zhì)的層次框架，對兩稿中教學(xué)活動(dòng)指向的思維品質(zhì)進(jìn)行比較。

從表2可以看出，原稿中教學(xué)活動(dòng)指向的思維品質(zhì)側(cè)重于比較、分析和推斷等低層次思維品質(zhì)的培養(yǎng)，全面性有所欠缺。優(yōu)化稿通過思維導(dǎo)圖，文本深度解讀，小組頭腦風(fēng)暴規(guī)劃續(xù)寫內(nèi)容，小組討論評析續(xù)寫習(xí)作等教學(xué)活動(dòng)，多方面、較全面地發(fā)展學(xué)生的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性思維能力。

四、啟示

（一）巧用思維導(dǎo)圖，促進(jìn)邏輯性思維發(fā)展

思維導(dǎo)圖可以將零散的信息條理化，并提取出關(guān)鍵詞，學(xué)生通過思維導(dǎo)圖可以提綱挈領(lǐng)地把握關(guān)鍵信息。優(yōu)化稿中，教師兩次帶領(lǐng)學(xué)生搭建思維導(dǎo)圖，在文本閱讀階段，教師利用魚骨圖，幫助學(xué)生把握零散信息，緊抓人物的“行動(dòng)”和“情感”在故事發(fā)展中的變化，理清故事脈絡(luò)，對人物性格有更深入的了解。在續(xù)寫階段，通過分析與推斷，師生共同繪制括號圖，還是圍繞人物的“行動(dòng)”和“情感”兩大主線進(jìn)行展開，思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生搭建起寫作框架，激發(fā)學(xué)生的思維潛能，訓(xùn)練其邏輯性思維能力。

（二）深入解讀續(xù)寫，促進(jìn)創(chuàng)新性思維發(fā)展

葛炳芳（2014）提出，表層理解關(guān)注文本信息，唯有深度閱讀才能開啟思維。教師在第一段的續(xù)寫前，對兩段首句進(jìn)行了深入的分析，提出五個(gè)參考性的問題，采用問題鏈的方式步步追問，追根溯源，幫助學(xué)生讀懂字里行間的意思，弄清句子的隱含意義，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，為學(xué)生根據(jù)兩段首句進(jìn)行續(xù)寫提供了思考的方向，為后續(xù)創(chuàng)新性續(xù)寫和創(chuàng)新性評改打下基礎(chǔ)。

（三）小組合作評價(jià)，促進(jìn)批判性思維發(fā)展

合作交流可以引發(fā)互動(dòng)思考，培養(yǎng)學(xué)生的求異思維和批判性思維（Vygotsky，1978）。優(yōu)化課中，教師采用小組合作的方式組織學(xué)生討論和評價(jià)。對學(xué)生習(xí)作的評價(jià)由教師評價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)樾〗M討論，在相互探討中，學(xué)生通過深度的思考，或贊成或質(zhì)疑同學(xué)的觀點(diǎn)，學(xué)生通過思辨和論理，碰撞出思維的火花，在愉悅的氛圍中促進(jìn)了批判性思維的發(fā)展。

五、結(jié)語

讀后續(xù)寫題型對英語教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)，如何使語言的模仿與創(chuàng)造性使用有機(jī)結(jié)合起來促進(jìn)外語學(xué)習(xí)？教師在教學(xué)中融合六要素整合的英語學(xué)習(xí)活動(dòng)觀，聚焦思維品質(zhì)，通過思維導(dǎo)圖、文本解讀、小組討論等方式來提升學(xué)生思維的思維能力未嘗不是一個(gè)好的嘗試。

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