基于現(xiàn)代學(xué)徒制的職校學(xué)生軟技能培養(yǎng)策略

楊榕　孫簃　閆孟宇

【摘 要】伴隨著現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)的縱深發(fā)展，軟技能將會(huì)成為未來技能型人才的重要競(jìng)爭(zhēng)力。軟技能主要包含終身學(xué)習(xí)、問題解決、團(tuán)隊(duì)合作、創(chuàng)新創(chuàng)造四種能力。從建構(gòu)主義視角審視阻礙職校學(xué)生四種軟技能發(fā)展的原因，主要包括知能傳遞忽視情景搭建、教學(xué)目標(biāo)忽視經(jīng)驗(yàn)獲得、師生關(guān)系忽視情感交流以及教學(xué)評(píng)價(jià)維度單一。以五年制高職學(xué)前教育專業(yè)為例，提出了建構(gòu)主義視域下基于現(xiàn)代學(xué)徒制的職校學(xué)生軟技能培養(yǎng)策略，即關(guān)注情境中的知識(shí)呈現(xiàn)、設(shè)置應(yīng)用型教學(xué)目標(biāo)、轉(zhuǎn)變教師角色以及增加評(píng)價(jià)維度。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育;現(xiàn)代學(xué)徒制;職校學(xué)生;軟技能培養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G710? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）38-0017-06

【作者簡(jiǎn)介】1.楊榕，蘇州大學(xué)（江蘇蘇州，215006）職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育;2.孫簃，蘇州市教育科學(xué)研究院（江蘇蘇州，215000）正高級(jí)講師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育;3.閆孟宇，江西科技師范大學(xué)（南昌，330038）碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育。

伴隨著職業(yè)世界的縱深發(fā)展，企業(yè)更加關(guān)注員工的質(zhì)量意識(shí)、團(tuán)隊(duì)合作和創(chuàng)新能力等職業(yè)素養(yǎng)，而當(dāng)前職校畢業(yè)生的軟技能卻不盡如人意，無法滿足新時(shí)代企業(yè)對(duì)于現(xiàn)代員工的職業(yè)要求。傳統(tǒng)重技能、輕素養(yǎng)的職業(yè)人才培養(yǎng)模式已經(jīng)影響了職校學(xué)生的職業(yè)發(fā)展和終身發(fā)展。因此，在現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施過程中，高度重視職校學(xué)生軟技能的培養(yǎng)已是現(xiàn)代職業(yè)教育改革發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。

一、基于現(xiàn)代學(xué)徒制的職校學(xué)生軟技能培養(yǎng)內(nèi)涵解析

隨著“軟實(shí)力”這一概念在國際和國內(nèi)各領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用，越來越多的國內(nèi)外專家學(xué)者和相關(guān)組織展開了針對(duì)人才軟技能的討論。2002年，美國21世紀(jì)技能合作組織在總結(jié)過去教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出21世紀(jì)學(xué)生個(gè)人能力應(yīng)當(dāng)包括學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力，信息、媒體和技術(shù)技能，生活與專業(yè)技能。隨后各個(gè)國際組織也相應(yīng)提出了自己對(duì)于21世紀(jì)軟技能培養(yǎng)的意見，歐盟提出“八項(xiàng)關(guān)鍵技能”，包括母語、外語溝通能力、人際交往、跨文化交往、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)等與未來個(gè)人終身學(xué)習(xí)發(fā)展息息相關(guān)的能力。經(jīng)合組織在收集整理各個(gè)國家的專家學(xué)者對(duì)軟技能的意見后，整理出軟技能的三個(gè)維度——自主行動(dòng)維度、互動(dòng)地使用工具維度、與異質(zhì)團(tuán)隊(duì)互動(dòng)維度，它們指向了三個(gè)不同的能力范圍，分別是個(gè)人與社會(huì)、個(gè)人與工具、個(gè)人與他人。[1]

此外，國內(nèi)學(xué)者尹波、宋君基于數(shù)字智能時(shí)代的背景特點(diǎn)，提出了數(shù)字智能時(shí)代的職業(yè)技能框架，除信息管理和認(rèn)知性硬技能外，職業(yè)教育還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的社交智能、跨文化能力、合作能力等社會(huì)性軟技能和跨學(xué)科能力、設(shè)計(jì)能力、直覺能力、適應(yīng)和創(chuàng)新能力等綜合性技能。[2]喻穹認(rèn)為軟技能是“現(xiàn)代生產(chǎn)中急需的工作崗位上獨(dú)立和自我負(fù)責(zé)地行動(dòng)以及參與現(xiàn)代工作過程的能力”，進(jìn)而提出當(dāng)代學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的軟技能包括知識(shí)遷移、人際交往、分析創(chuàng)新、人文素質(zhì)、心理素質(zhì)五項(xiàng)能力和素養(yǎng)。[3]

縱觀國內(nèi)外各組織和學(xué)者對(duì)軟技能內(nèi)涵的解析，軟技能是不針對(duì)特定職業(yè)，可以靈活地運(yùn)用于個(gè)體全部社會(huì)生活的一種通用技能。在“互聯(lián)網(wǎng)+”與人工智能時(shí)代，主要包含指向個(gè)人與時(shí)代的終身學(xué)習(xí)能力、個(gè)人與工作的問題解決能力、個(gè)人與他人的團(tuán)隊(duì)合作能力、個(gè)人與未來的創(chuàng)新創(chuàng)造能力。

現(xiàn)代學(xué)徒制是2014年由教育部提出的一項(xiàng)意在深化產(chǎn)教融合、校企合作的新型職業(yè)人才培養(yǎng)模式，其主要特點(diǎn)是“雙元性”，即企業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)為學(xué)生知識(shí)、技術(shù)的扎根提供了豐富的土壤，課堂學(xué)習(xí)則為知識(shí)的生成播下種子。這種注重在經(jīng)驗(yàn)中生成知識(shí)、師生互助的教學(xué)模式，在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、師生觀、評(píng)價(jià)觀等方面都蘊(yùn)含著意義生成、自主學(xué)習(xí)、合作建構(gòu)、多元評(píng)價(jià)等建構(gòu)主義思想。

二、建構(gòu)主義視域下職校學(xué)生軟技能培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)審視

（一）忽視真實(shí)情境的知能傳遞，阻礙終身學(xué)習(xí)能力發(fā)展

建構(gòu)主義注重情境的搭建，讓學(xué)生在教學(xué)情境中感受知識(shí)在現(xiàn)實(shí)世界中的本來面目。盡管越來越多的職校課堂開始注重情境的搭建，但大都“新瓶裝舊酒”，空有情境，內(nèi)里仍是灌輸模式。學(xué)生新舊知識(shí)不平衡的體驗(yàn)感不深刻，阻礙主動(dòng)探索的積極性，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度產(chǎn)生負(fù)面影響。同時(shí)學(xué)生缺乏主動(dòng)探索知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)，自主學(xué)習(xí)能力沒有得到良好的發(fā)展。綜合來看，當(dāng)前職校課堂教學(xué)并沒有高效地利用情境，阻礙了學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力發(fā)展。

（二）忽視經(jīng)驗(yàn)獲得的教學(xué)目標(biāo)，阻礙問題解決能力發(fā)展

建構(gòu)主義認(rèn)為課程就是讓受教育者體驗(yàn)各種各樣的經(jīng)歷。盡管近年來職業(yè)學(xué)校始終把推動(dòng)教學(xué)改革作為工作重點(diǎn)，也將實(shí)踐作為職業(yè)教育的主要教學(xué)方式，但總體而言仍未擺脫學(xué)科本位的思想，實(shí)踐基本屬于理論的附庸。實(shí)踐課程實(shí)際開課率較低導(dǎo)致學(xué)生缺少直接經(jīng)驗(yàn)的獲取途徑和理論知識(shí)的應(yīng)用途徑，知識(shí)與能力很難融會(huì)貫通。而當(dāng)學(xué)生進(jìn)入現(xiàn)實(shí)的職業(yè)崗位，在面對(duì)龐大而立體的真實(shí)問題情境時(shí)，又難以快速抽取、整理有效信息，形成問題解決方案，嚴(yán)重影響學(xué)生問題解決能力的發(fā)展。

（三）缺乏交流互動(dòng)的師生關(guān)系，阻礙團(tuán)隊(duì)合作能力發(fā)展

建構(gòu)主義的師生觀強(qiáng)調(diào)合作建構(gòu)，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，而教師則擔(dān)任幫助者的角色。職業(yè)教育改革以來，學(xué)生主體地位缺失的狀況有所緩解，但出現(xiàn)了另一種極端，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體，忽略教師主導(dǎo)，課堂教學(xué)無序?？傮w而言，師生、生生之間始終缺乏良性的交流與互動(dòng)，教育教學(xué)過于程式化且缺少溫度，使學(xué)生和教師成了課堂中的一座座孤島，這樣的師生、生生關(guān)系極大地阻礙了學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作能力的發(fā)展。

（四）維度單一的教學(xué)評(píng)價(jià)，阻礙創(chuàng)新創(chuàng)造能力發(fā)展

建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)觀強(qiáng)調(diào)以問題解決為標(biāo)準(zhǔn)，采取協(xié)商評(píng)價(jià)的形式。[4]但當(dāng)前，我國職業(yè)學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)基本采取終結(jié)性評(píng)價(jià)即期末考試的方式，考試內(nèi)容也大多為理論知識(shí)。[5]從評(píng)價(jià)階段來看，終結(jié)性評(píng)價(jià)只關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果而忽視學(xué)習(xí)過程，既不能很好地反映學(xué)生在過程中存在的問題，也無法及時(shí)做出改善與調(diào)整;從評(píng)價(jià)內(nèi)容來看，專業(yè)理論知識(shí)和技能屬于顯性的硬知識(shí)，相比于隱性的軟知識(shí)，更為容易掌握，而這樣單一的評(píng)價(jià)內(nèi)容導(dǎo)致許多學(xué)生認(rèn)為平時(shí)不努力學(xué)習(xí)，期末考試臨時(shí)突擊復(fù)習(xí)也能過關(guān);[6]從評(píng)價(jià)主體來看，當(dāng)前的教學(xué)評(píng)價(jià)多為教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，缺乏互評(píng)，本質(zhì)上是一種不民主的評(píng)價(jià)方式?？梢哉f，在職校教學(xué)評(píng)價(jià)過程中，口頭表達(dá)、領(lǐng)導(dǎo)力、信息搜集等基礎(chǔ)素養(yǎng)始終缺席，并且學(xué)生并不重視評(píng)價(jià)反饋，認(rèn)為評(píng)價(jià)只意味著最終結(jié)果。因此在評(píng)價(jià)過程中弄虛作假，不愿改變自我，失去了不斷進(jìn)步的動(dòng)力，凡此種種都在無形中阻斷了學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的發(fā)展之路。

三、基于現(xiàn)代學(xué)徒制的職校學(xué)生軟技能培養(yǎng)策略——以五年制學(xué)前教育專業(yè)為例

現(xiàn)代學(xué)徒制所蘊(yùn)含的建構(gòu)主義理論價(jià)值在解決職業(yè)學(xué)校軟技能培養(yǎng)過程中存在的問題時(shí)，在知識(shí)的呈現(xiàn)、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置、師生關(guān)系的定位、教學(xué)評(píng)價(jià)的方式等方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。以五年制學(xué)前教育專業(yè)為例，以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，結(jié)合當(dāng)前軟技能培養(yǎng)的問題，提出通過現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)職校學(xué)生軟技能的策略。

（一）關(guān)注情境中的知識(shí)呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展終身學(xué)習(xí)能力

五年制學(xué)前教育專業(yè)課程中包含舞蹈、音樂、繪畫等藝術(shù)性課程，此類課程的核心并非動(dòng)作過程的模仿和復(fù)現(xiàn)，而是蘊(yùn)含于其中的情感色彩，這就需要教師注重在情境中喚醒學(xué)生內(nèi)心深處的情感。在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境方面，現(xiàn)代學(xué)徒制擁有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，園校融合育人模式本身就為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了最真實(shí)和最寬廣的學(xué)習(xí)情境。教師應(yīng)當(dāng)最大限度地發(fā)揮這一優(yōu)勢(shì)，在情境中為學(xué)生呈現(xiàn)知能并激發(fā)學(xué)生的求知欲望，在情境外為學(xué)生總結(jié)提煉知能。同時(shí)，在幼兒教學(xué)的過程中，引導(dǎo)學(xué)生從教師的角色參與教學(xué)過程，用教師的眼光觀察幼兒的認(rèn)知、情感特點(diǎn);在遇到問題或面對(duì)自身不足時(shí)，又要以“學(xué)徒”的身份主動(dòng)探索自身不足之處，主動(dòng)挖掘和激發(fā)自身潛力。教師及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生靈活地轉(zhuǎn)換身份，能在工作過程中擁有敏銳的洞察能力和學(xué)習(xí)能力，并始終牢記學(xué)習(xí)者的身份，堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)的態(tài)度，形成終身學(xué)習(xí)能力。

（二）設(shè)置應(yīng)用型教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生問題解決能力的發(fā)展

學(xué)前教育專業(yè)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，因此學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)針對(duì)幼兒教學(xué)的真實(shí)過程，利用現(xiàn)代學(xué)徒制的有利條件設(shè)置可實(shí)踐、可觀測(cè)的立體式應(yīng)用型目標(biāo)。目標(biāo)確定包含兩方面的要點(diǎn)，一是目標(biāo)要可觀測(cè)，可以讓教師明確地判斷目標(biāo)是否達(dá)成，同時(shí)可觀測(cè)的目標(biāo)也能增加學(xué)生的成就感，激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的期待。二是根據(jù)調(diào)查，“在保證大量學(xué)時(shí)進(jìn)行藝術(shù)技能訓(xùn)練的同時(shí)，還有不少學(xué)生邊彈邊唱的技能與幼兒園實(shí)際需求有較大差距”，[7]這說明在教學(xué)目標(biāo)層面，教師要設(shè)置真實(shí)工作情境，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)技能，不能脫離真實(shí)的工作過程單獨(dú)考查其技能學(xué)習(xí)效果。教師在人才培養(yǎng)過程中要轉(zhuǎn)換教學(xué)理念，把學(xué)生在幼兒園中實(shí)習(xí)的每一堂課都既看作一場(chǎng)收獲教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)之旅，又看作一場(chǎng)考核學(xué)前教師技能的隨堂考試。在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置和考核層面，既要關(guān)注學(xué)生收獲到了什么樣的經(jīng)驗(yàn)，又要關(guān)注學(xué)生對(duì)經(jīng)驗(yàn)的再次應(yīng)用。換言之，教師應(yīng)當(dāng)時(shí)刻促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)獲取和經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用的融合，要邊學(xué)邊用、邊用邊學(xué)。技能的應(yīng)用本身即是遷移的過程，并且在知識(shí)應(yīng)用的過程中學(xué)生會(huì)自發(fā)地調(diào)動(dòng)和鍛煉一切與解決當(dāng)前問題有關(guān)的能力。例如學(xué)生一邊彈琴一邊帶領(lǐng)兒童唱歌，這就要求學(xué)生既要掌握彈唱的技能，又要能夠適時(shí)地利用音樂和歌詞吸引兒童的興趣和注意，并動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)整個(gè)進(jìn)程中的氣氛與節(jié)奏。因此，關(guān)注知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用既是課程教學(xué)的目標(biāo)，又是訓(xùn)練學(xué)生根據(jù)情境調(diào)動(dòng)各方面能力解決問題的有效手段。

（三）轉(zhuǎn)變教師角色，推動(dòng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作能力的提升

學(xué)前教育不同于其他專業(yè)技術(shù)的學(xué)習(xí)，學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生未來面對(duì)的不是冷冰冰的機(jī)器，而是一個(gè)個(gè)充滿朝氣、擁有無限發(fā)展可能的兒童，他們既有相同的發(fā)展規(guī)律，又有不同的性格特點(diǎn)，幼兒教師需要掌握與學(xué)生建立良好師生關(guān)系的能力。職校教師對(duì)學(xué)生的教育和幼兒教師對(duì)幼兒的教育乃是一脈相承的，學(xué)生在職校中遇到什么樣的教師，未來身份轉(zhuǎn)換時(shí)也會(huì)模仿而成為那樣的教師。因此，學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)過程中，教師在面對(duì)“學(xué)徒”時(shí)，也要及時(shí)、靈活地切換自己的身份。學(xué)生初入幼兒園，可能會(huì)出現(xiàn)技能不熟練或一時(shí)無法適應(yīng)工作環(huán)境等情況，此時(shí)教師應(yīng)努力充當(dāng)學(xué)生的師友，構(gòu)建平等、民主、和諧、友愛的師生關(guān)系。一方面教師要成為“學(xué)徒”的共事者，要敢于放手讓學(xué)生獨(dú)立尋求解決方案，不要懼怕學(xué)生犯錯(cuò)，不要過多干涉學(xué)生的適應(yīng)和探索過程。同時(shí)，教師自己遇到特殊兒童或特殊狀況時(shí)，要樂于與學(xué)生共商共量，客觀地看待學(xué)生的想法，合作完成教育任務(wù)。另一方面教師又要成為“學(xué)徒”的教育者，在學(xué)生尋求幫助時(shí)積極給予有效指導(dǎo)和啟發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生與他人交換心得體會(huì)，從他人的經(jīng)驗(yàn)中獲取對(duì)自己有效的信息，互相學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代學(xué)徒制與傳統(tǒng)的企業(yè)實(shí)習(xí)最大的不同就在于強(qiáng)調(diào)“傳承”，傳承的不止有技術(shù)還有精神和態(tài)度。教師的協(xié)作精神和平等待人的態(tài)度是形成學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作能力的第一步，學(xué)生在與教師平等交流的過程中鍛煉了口頭表達(dá)能力，在觀察教師行為的過程中模仿教師的領(lǐng)導(dǎo)力和組織能力，等等。

（四）增加評(píng)價(jià)維度，培養(yǎng)創(chuàng)新能力基礎(chǔ)

教學(xué)評(píng)價(jià)發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，評(píng)價(jià)的維度越全面，越能反映一名教師的綜合素質(zhì)與能力。相較于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，首先，現(xiàn)代學(xué)徒制育人模式的教學(xué)參與者更加全面與多元，學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中的一切參與者都可以被納入評(píng)價(jià)主體，包括家長(zhǎng)、幼兒園指導(dǎo)教師、職校教師和學(xué)生自己，評(píng)價(jià)主體越多，越能夠反映不同視角下的學(xué)生素養(yǎng)情況，要尤其重視自評(píng)，培養(yǎng)學(xué)生自我反思和努力超越自我的精神。其次，教師和學(xué)生都擁有多重身份，教師能否靈活地切換身份對(duì)“學(xué)徒”的培養(yǎng)至關(guān)重要，且不同的學(xué)生適合不同的指導(dǎo)方式。因此，從評(píng)價(jià)方式來看，在現(xiàn)代學(xué)徒制背景下要加強(qiáng)“學(xué)徒”與“師傅”之間的互評(píng)，讓雙方都能及時(shí)了解“教”與“學(xué)”中存在的問題。最后，現(xiàn)代學(xué)徒制中的評(píng)價(jià)導(dǎo)向發(fā)生轉(zhuǎn)變，教師要依靠幼兒園中的實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)，轉(zhuǎn)變學(xué)生對(duì)評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生明白評(píng)價(jià)是為了優(yōu)化課堂教學(xué)，通過評(píng)價(jià)反饋出的問題需要在后續(xù)的課堂中加以改正。學(xué)生需要重視同時(shí)正視各方對(duì)自身的評(píng)價(jià)，不懼怕也不輕視，改變過去終結(jié)性評(píng)價(jià)時(shí)代學(xué)生養(yǎng)成的“評(píng)價(jià)就是一語定乾坤”的想法?？傊?，現(xiàn)代學(xué)徒制對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)更加全面，評(píng)價(jià)的維度越多，對(duì)學(xué)生的啟示也就越大，同時(shí)能夠培養(yǎng)學(xué)生勇于批評(píng)和自我批評(píng)的精神，促進(jìn)學(xué)生的全方面?zhèn)€性化發(fā)展，為創(chuàng)新能力奠定基礎(chǔ)。

四、基于現(xiàn)代學(xué)徒制的職校學(xué)生軟技能培養(yǎng)反思與建議

在現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施情境中，職校學(xué)生軟技能的培育需要企業(yè)、學(xué)校、教師、學(xué)生等多元主體協(xié)同努力。

（一）企業(yè)：承擔(dān)培養(yǎng)職校學(xué)生軟技能的主體責(zé)任

職校學(xué)生的軟技能培養(yǎng)主要是為了適應(yīng)職業(yè)世界對(duì)職業(yè)人才的軟技能要求，職業(yè)學(xué)校的人才輸出標(biāo)準(zhǔn)與企業(yè)的人才輸入需求本質(zhì)上是一致的。作為職業(yè)人才軟技能的最終使用者和受益者，企業(yè)必須承擔(dān)起培養(yǎng)職校學(xué)生軟技能的主體責(zé)任。一是樹立培養(yǎng)職校學(xué)生軟技能的主體責(zé)任意識(shí)。企業(yè)要樹立“取之于民、用之于民”的社會(huì)責(zé)任感，認(rèn)識(shí)到國家的職業(yè)人才培養(yǎng)不只是職業(yè)學(xué)校的責(zé)任，更是每一個(gè)社會(huì)組織應(yīng)當(dāng)肩負(fù)起的使命，尤其是現(xiàn)代學(xué)徒制的實(shí)施主體，應(yīng)高度關(guān)注職校學(xué)生軟技能的培養(yǎng)。二是企業(yè)必須將職校學(xué)生的軟技能培養(yǎng)落到實(shí)處。在社會(huì)責(zé)任感與校企雙方共同利益的驅(qū)動(dòng)下，作為現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施主體的企業(yè)，應(yīng)積極參與人才培養(yǎng)目標(biāo)與方案的制定，將職校學(xué)生的軟技能培養(yǎng)明確為具體目標(biāo)，并制定相應(yīng)的實(shí)施方案和具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，激勵(lì)師徒雙方的主動(dòng)“教”與“學(xué)”，從而全面提升職校學(xué)生的軟技能。

（二）學(xué)校：重塑軟技能導(dǎo)向評(píng)價(jià)的價(jià)值取向

在現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施情境下，作為高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)主體的職業(yè)學(xué)校，更應(yīng)及時(shí)刷新新時(shí)代職業(yè)人才的價(jià)值取向，更加重視軟技能導(dǎo)向評(píng)價(jià)的價(jià)值取向。一是職業(yè)學(xué)校要轉(zhuǎn)變只注重硬技能而忽視軟技能的職教價(jià)值觀，深刻意識(shí)到職校學(xué)生的軟技能是新時(shí)代職業(yè)世界的核心素養(yǎng)。在“互聯(lián)網(wǎng)+”與人工智能的新時(shí)代背景下，職業(yè)學(xué)校要重新確立職業(yè)人才價(jià)值觀，在現(xiàn)代學(xué)徒制情境中重新審視職業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)、過程與考核標(biāo)準(zhǔn)，明確軟技能的培養(yǎng)任務(wù)，制定更加符合新時(shí)代的職業(yè)人才培養(yǎng)方案，將軟技能的培養(yǎng)貫穿始終。二是職業(yè)學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)新構(gòu)建軟技能的評(píng)價(jià)體系。職業(yè)學(xué)校要樹立新時(shí)代正確的職業(yè)人才觀，進(jìn)而從職校學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，明確學(xué)生軟技能的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在現(xiàn)代學(xué)徒制情境中，職校教師既要不斷提升自身的軟技能，又要根據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)選擇合適的評(píng)價(jià)方式，更加注重學(xué)生的過程性與發(fā)展性評(píng)價(jià)，更加注重質(zhì)性評(píng)價(jià)，突破過往“分?jǐn)?shù)當(dāng)?shù)馈钡脑u(píng)價(jià)套路，同時(shí)將不同評(píng)價(jià)主體納入評(píng)價(jià)體系，多角度、全方位地考核學(xué)生的軟技能。

（三）學(xué)生：深刻認(rèn)識(shí)習(xí)得軟技能對(duì)于自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值意義

學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，是現(xiàn)代學(xué)徒制的最終受益者。作為未來的高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠和大國工匠，新時(shí)代的職校學(xué)生應(yīng)當(dāng)重新認(rèn)識(shí)責(zé)任擔(dān)當(dāng)和使命價(jià)值，重新認(rèn)識(shí)軟技能對(duì)于職業(yè)價(jià)值、社會(huì)價(jià)值和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重要意義。軟技能的培養(yǎng)要靠學(xué)校與企業(yè)的有意識(shí)培養(yǎng)與熏陶，更要靠學(xué)生自身主動(dòng)有意識(shí)的習(xí)得。作為現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)主體，無論是職業(yè)學(xué)校中的學(xué)生，還是企業(yè)中的學(xué)徒，都要保持主動(dòng)學(xué)習(xí)的心態(tài)，主動(dòng)發(fā)掘和吸收優(yōu)秀的校園和企業(yè)文化，提升自身的綜合職業(yè)素養(yǎng)。因此，職校學(xué)生作為現(xiàn)代學(xué)徒制的主體，要高度重視軟技能的提升，不斷從學(xué)校文化和企業(yè)文化、教師和師傅身上吸收一切有意義的軟技能。

職業(yè)教育主要培養(yǎng)的是高素質(zhì)技術(shù)技能人才，高素質(zhì)技術(shù)技能人才之“高”，硬技能是基礎(chǔ)，軟技能是關(guān)鍵，軟技能提升了，硬技能自然就會(huì)上去。因此，軟技能才是職校學(xué)生在未來職業(yè)世界里的核心競(jìng)爭(zhēng)力。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，企業(yè)、學(xué)校和學(xué)生必須三位一體，通過現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)學(xué)生個(gè)人與時(shí)代的終身學(xué)習(xí)能力、個(gè)人與工作的問題解決能力、個(gè)人與他人的團(tuán)隊(duì)合作能力、個(gè)人與未來的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，全力提升學(xué)生綜合素養(yǎng)，為學(xué)生的職業(yè)發(fā)展、終身成長(zhǎng)和自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)提供支撐，從而全面促進(jìn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式和價(jià)值取向的重構(gòu)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]安迪.職業(yè)高中基于學(xué)徒制培養(yǎng)學(xué)生21世紀(jì)技能的研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2020.

[2]尹波，宋君.數(shù)字智能時(shí)代職業(yè)技能內(nèi)涵與培養(yǎng)路徑研究[J].職教論壇，2019（11）：21-27.

[3]喻穹.高職教育應(yīng)注重學(xué)生“軟技能”培養(yǎng)[J].世界教育信息，2008（1）：48-50.

[4]張拴云，楊翠.中職學(xué)校課堂教學(xué)改革存在的問題及對(duì)策思考[J].中國教育學(xué)刊，2020（S1）：27-28.

[5]李文霞.建構(gòu)主義評(píng)價(jià)觀對(duì)教師教育評(píng)價(jià)的影響[J].課程教育研究，2014（19）：29-31.

[6]李建榮，楊潤(rùn)賢，王斌.基于現(xiàn)代學(xué)徒制的高職學(xué)生“軟技能”培養(yǎng)[J].教育與職業(yè)，2019（12）：90-93.

[7]曹愛娟.五年制學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)核心素養(yǎng)的調(diào)查研究[J].化學(xué)教育（中英文），2019（13）：65-70.

[8]楊婷.五年制高職學(xué)前教育專業(yè)課程體系重構(gòu)研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2019.

[9]牛彥飛，楊丹子.職業(yè)院校推行現(xiàn)代學(xué)徒制的現(xiàn)實(shí)困境與解決路徑[J].教育與職業(yè)，2020（18）：39-44.

[10]王東梅，王啟龍.現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)體系：內(nèi)涵、要素與特征[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（3）：19-24.