小學(xué)教育本科專業(yè)課程設(shè)置與實施的若干問題思考*

張 峰，鄧長平

(1.菏澤學(xué)院教師教育學(xué)院，山東 菏澤 274015; 2.聊城頤中外國語學(xué)校，山東 聊城 252001)

小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育之基、人生發(fā)展之基，而小學(xué)教師是小學(xué)教育之關(guān)鍵，社會各界對小學(xué)教育師資培養(yǎng)高標(biāo)準(zhǔn)要求，學(xué)歷層次就是一個重要而關(guān)鍵的著手點。

近年來, 北京、上海、南京等大城市在全國范圍內(nèi)掀起了高等教育培養(yǎng)具有本科學(xué)歷、碩士學(xué)歷的小學(xué)教師浪潮，進(jìn)入小學(xué)從事教育工作的小學(xué)教育本科專業(yè)畢業(yè)生已成為小學(xué)教育的主力軍?；A(chǔ)教育課程改革和教師專業(yè)化發(fā)展對小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置提出更高要求，但目前小學(xué)教育本科專業(yè)在課程設(shè)置和實施中仍存在不少問題。基于此，對小學(xué)教育本科專業(yè)就課程設(shè)置和實施進(jìn)行分析探討，以尋求適當(dāng)優(yōu)化措施。

一、小學(xué)教師培養(yǎng)的發(fā)展歷程

(一)早期中等師范學(xué)校的培養(yǎng)

中等師范學(xué)校為早期小學(xué)教育培養(yǎng)了一大批師資力量。他們大都埋頭苦干、兢兢業(yè)業(yè)。這種敬業(yè)奉獻(xiàn)精神使我國基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展，為社會主義建設(shè)人才的培養(yǎng)做出了重要貢獻(xiàn)。中等師范學(xué)校的教學(xué)特色在于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。豐富的課程設(shè)置使學(xué)生掌握相對全面的教學(xué)技能，對小學(xué)教學(xué)工作的適應(yīng)能力較強，這些優(yōu)勢值得肯定。

這種培養(yǎng)模式面向初中學(xué)歷的畢業(yè)生，盡管在三年的系列培養(yǎng)中對這些未來小學(xué)教師綜合素養(yǎng)的訓(xùn)練比較到位，教師專業(yè)知識欠佳的短板使中師層次小學(xué)教師的整體教學(xué)素養(yǎng)不高。再者，過于偏重專業(yè)技能培養(yǎng)而弱化了教育學(xué)、心理學(xué)等教育科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，使基礎(chǔ)教育教學(xué)有失偏頗。中等師范的小學(xué)教師培養(yǎng)難免被貼上“傳統(tǒng)”標(biāo)簽。

隨著社會的全面發(fā)展，教育理念、教學(xué)模式的不斷更新，學(xué)生正從全面被動接受學(xué)習(xí)的角色向同教育者交流協(xié)作進(jìn)而成為學(xué)習(xí)主體的身份轉(zhuǎn)變，對小學(xué)教師的教育教學(xué)能力提出了更高要求。不同時代教育理念的變更和優(yōu)勝劣汰的自然法則使得傳統(tǒng)中等師范的小學(xué)教師培養(yǎng)面臨發(fā)展危機[1]。

(二)?？茖W(xué)歷層次小學(xué)教師的應(yīng)運而生

20世紀(jì)80年代初，我國開始探索小學(xué)教師培養(yǎng)新模式。1985年,我國首個專門培養(yǎng)?？茖W(xué)歷小學(xué)教師的上海第四師范學(xué)校誕生,即今上海師范大學(xué)初等教育學(xué)院的前身。1991年7月,教育部下發(fā)了《關(guān)于進(jìn)行培養(yǎng)?？瞥潭刃W(xué)教師試驗工作的通知》,制訂了有關(guān)“八五”期間?？茖哟涡W(xué)教師培養(yǎng)試驗的若干政策[2]。1995年2月教育部師范教育司下發(fā)了“五年一貫制”《大學(xué)?？瞥潭刃W(xué)教師培養(yǎng)課程方案試行》，明確了其培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格和課程設(shè)置等。至此,專科層次小學(xué)教師培養(yǎng)的改革取得階段性進(jìn)展,小學(xué)教師的基本學(xué)歷由中專提升至?？啤ｋS后，?？茖哟涡W(xué)教師的培養(yǎng)模式呈現(xiàn)多樣化,試點范圍也逐步全面擴大，朝著規(guī)范化、規(guī)?；?、制度化發(fā)展[3]。

相比中等師范學(xué)生，高等師范的?？茖哟螌W(xué)生在質(zhì)量規(guī)格、培養(yǎng)目標(biāo)等方面均展現(xiàn)更高要求。不但對小學(xué)教師學(xué)科教學(xué)能力提出更高質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，且開始注重教師廣泛知識體系的建構(gòu)。再者，高等師范也加強了教育理論知識的傳授、教育實踐能力的培養(yǎng)，使畢業(yè)生的整體教學(xué)素養(yǎng)和綜合能力都得到明顯的提升[4]。

隨著我國高等教育由精英化邁向大眾化，高等教育毛入學(xué)率逐年增加，研究生教育規(guī)模也在不斷擴大。從現(xiàn)階段各地小學(xué)教師招聘要求看，本科學(xué)歷已成為大部分教師崗位的最低要求，僅有少數(shù)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)仍以專科學(xué)歷作為最低門檻，而越來越多的碩士和博士研究生通過招聘從事小學(xué)教學(xué)，故高校培養(yǎng)的?？茖W(xué)歷小學(xué)教師正面臨文憑價值被弱化的局面。

(三)小學(xué)教師培養(yǎng)邁向本科層次

隨著我國整體教育水平的提高，社會越來越注重高水平和高質(zhì)量的國民教育。國家層面，教育部大力支持、引導(dǎo)、幫助具有一定資質(zhì)的高校對本科層次小學(xué)教師的培養(yǎng)。

1998年,南京曉莊學(xué)院、杭州師范大學(xué)(原杭州師范學(xué)院)率先開設(shè)小學(xué)教育本科專業(yè),開我國設(shè)立本科層次小學(xué)教育專業(yè)之先河。1999年，教育部正式批準(zhǔn)在東北師范大學(xué)、首都師范大學(xué)、上海師范大學(xué)、天津師范大學(xué)等設(shè)立小學(xué)教育本科專業(yè),并于同年進(jìn)行招生，這標(biāo)志著小學(xué)教育專業(yè)已經(jīng)成為我國高等教育體系中的一個正式專業(yè)[5]。2002年，小學(xué)教育本科專業(yè)被列入教育部本科專業(yè)目錄。

如今，小學(xué)教育本科專業(yè)是小學(xué)師資培養(yǎng)的重要但非唯一途徑。就目前各地區(qū)小學(xué)教師招聘要求看，中等師范學(xué)校小學(xué)教育已被淘汰，對專科學(xué)歷小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的需求大幅度減少，越來越多的招聘條件普遍調(diào)高至本科、研究生層次，高學(xué)歷趨勢已不可逆轉(zhuǎn)。

二、兩所典型小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案分析

目前國內(nèi)約有260所高校設(shè)立小學(xué)教育本科專業(yè)，以首都師范大學(xué)和南京曉莊學(xué)院最為典型，故對這兩所高校的小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案進(jìn)行對比和分析。

(一)兩所典型小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案的對比

第一，專業(yè)綜合培養(yǎng)，分方向發(fā)展。首都師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式是“綜合培養(yǎng)，學(xué)有專長，注重研究，全程實踐”。專業(yè)旨在培養(yǎng)熱愛小學(xué)教育事業(yè)；認(rèn)識小學(xué)兒童，能以兒童為本；理解小學(xué)教育，能以師德為先；發(fā)展專業(yè)自我，教書育人，終身學(xué)習(xí)；具有勝任小學(xué)教師職業(yè)潛質(zhì)的人才。

其培養(yǎng)方案規(guī)定學(xué)生須修滿172、175、180學(xué)分等(小學(xué)教育專業(yè)分中文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)教育、信息技術(shù)教育5個方向及音樂學(xué)和美術(shù)學(xué)的小學(xué)教育方向)才能畢業(yè)。關(guān)于課程結(jié)構(gòu)、學(xué)分分配以小學(xué)教育專業(yè)中文、英語方向及音樂學(xué)專業(yè)小學(xué)教育方向為例呈現(xiàn)，見表1、表2和表3。

表1 小學(xué)教育專業(yè)中文方向?qū)W分分配表

表3 音樂專業(yè)小學(xué)教育方向?qū)W分分配表

其中專業(yè)教育環(huán)節(jié)兼教方向課程系列面向全院開設(shè)，每個學(xué)生可從13個系列(小學(xué)語文、小學(xué)數(shù)學(xué)、小學(xué)英語、小學(xué)科學(xué)、綜合實踐活動、小學(xué)教育技術(shù)、小學(xué)美術(shù)、小學(xué)書法、小學(xué)音樂、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、小學(xué)德育和少先隊教育、國學(xué)經(jīng)典教育、生命教育和班主任工作)中選擇一個非主修方向修讀。

第二，專業(yè)綜合培養(yǎng),強化技能。南京曉莊學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)模式為“分類招生、綜合培養(yǎng)、專業(yè)強化”。專業(yè)人才培養(yǎng)旨在培養(yǎng)信念執(zhí)著、品德優(yōu)良、知識豐富、思維活躍、本領(lǐng)過硬，具有國際視野的高素質(zhì)教育人才和創(chuàng)新人才。課程課時分配如表4所示。

表4 南京曉莊學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)與學(xué)分比例[6]

(二)兩種培養(yǎng)模式的分析與比較

1.兩種培養(yǎng)模式特點分析。由表1、表2和3知，首都師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)課程體系中專業(yè)教育環(huán)節(jié)所占總學(xué)分比重最大，最低達(dá)到54.6%(小學(xué)教育中文方向 94學(xué)分)，最高為65.5%(小學(xué)教育英語方向118學(xué)分)。從中不難發(fā)現(xiàn)該模式對小學(xué)教師的本體性知識的掌握要求較高，希望學(xué)生具備扎實的學(xué)科知識。所占總學(xué)分比例最小的是實踐教育環(huán)節(jié)，最低為14.86%(音樂、美術(shù)專業(yè)小學(xué)教育方向 26學(xué)分)，最高為16.28%(小學(xué)教育中文方向 28學(xué)分)，如教育見習(xí)、實習(xí)、畢業(yè)設(shè)計以及各種實踐創(chuàng)新活動。這與中小學(xué)階段綜合實踐活動課程有著異曲同工之妙，要求在四個學(xué)年中依據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容靈活安排,也體現(xiàn)了首都師大注重將一些新的實踐綜合運用且貫穿培養(yǎng)全程的理念。

另外，通識課程所占比例僅次于專業(yè)課程，最低為18.89%(小學(xué)教育專業(yè)英語方向50學(xué)分)，最高為29.07%(小學(xué)教育專業(yè)中文方向50學(xué)分)。多樣化的通識課程分為“人文精神與社會認(rèn)知”“科學(xué)精神與自然關(guān)懷”“藝術(shù)修養(yǎng)與審美體驗”“語言藝術(shù)與文化交流”“身心健康與職業(yè)發(fā)展”和“教育理解與教師素養(yǎng)”等，使學(xué)生通過各類通識課程的學(xué)習(xí)增加自身文化底蘊、科學(xué)素養(yǎng)，達(dá)到陶冶情操、拓寬視野的目的。再輔以教師教育類課程的學(xué)習(xí)，增加教師專業(yè)能力中條件性知識的掌握，使學(xué)生在以后工作中能有科學(xué)可依、有規(guī)律可循，以提升自身專業(yè)化水平。

由表4知，南京曉莊學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置分為五類：公共基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課、綜合實踐課、研究拓展課、職業(yè)生涯課。該培養(yǎng)模式最大特色在于充分體現(xiàn)強化專業(yè)技能,綜合實踐課程、研究拓展課程和職業(yè)教育課程學(xué)分占總學(xué)分比例為35.9%。這種以“公共基礎(chǔ)課與職業(yè)生涯課為塔基，以學(xué)科專業(yè)課與綜合實踐課為塔身，以研究拓展課為塔尖，將學(xué)生宏觀思維的培養(yǎng)與專業(yè)教育相結(jié)合，開拓學(xué)生視野”[7]，更是以專業(yè)知識和教育教學(xué)能力為雙主線，通過課程、技能測評、活動、競賽和校外實踐為載體，實現(xiàn)專業(yè)知識、教師技能和教學(xué)的同步提升。

2.兩種培養(yǎng)模式的異同。無論是首都師范大學(xué)還是南京曉莊學(xué)院，二者的小學(xué)教育專業(yè)課程體系分類趨于一致，大致分為通識性知識、條件性知識、本體性知識、實踐性知識四類。同時，二者都遵循并認(rèn)可教師專業(yè)能力的分類，對一名合格小學(xué)教師應(yīng)具備幾類能力都持相同觀點。

不同之處則體現(xiàn)在培養(yǎng)人才應(yīng)有的教師專業(yè)能力傾向方面。首都師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)設(shè)置明顯更傾向于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科基礎(chǔ)知識，認(rèn)為小學(xué)教師應(yīng)以扎實的學(xué)科素養(yǎng)為基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上輔以一定的教育科學(xué)知識和其他人文藝術(shù)修養(yǎng)，進(jìn)而構(gòu)建一個完整的小學(xué)教師能力結(jié)構(gòu)體系。而南京曉莊學(xué)院，則更重視小學(xué)教師專業(yè)技能培養(yǎng)，其中包括語言表達(dá)能力、教育教學(xué)能力、教學(xué)設(shè)備使用能力、人際溝通能力等。這種培養(yǎng)模式和管理制度極大提高了學(xué)生教學(xué)基本功,不難看出其傳承和發(fā)揚了中等師范教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。

三、小學(xué)教育本科專業(yè)課程設(shè)置與實施存在的問題

基于兩所典型小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案對比分析，及參閱多所院校小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案，發(fā)現(xiàn)小學(xué)教育本科專業(yè)課程設(shè)置和實施存在以下問題。

(一)課程設(shè)置存在的問題

課程設(shè)置問題著重體現(xiàn)在教育專業(yè)課程和教學(xué)技能及實踐課程所占比例上,各師范院校之間存在較大差異。首都師范大學(xué)和南京曉莊學(xué)院可視為兩個“相對立”的派別，即以首都師大為代表的“學(xué)科派”和以南京曉莊學(xué)院為代表的“師范派”。

教育界關(guān)于“學(xué)科派”和“師范派”的傾向始終存在爭議。由于社會發(fā)展需要，人們對于教師素質(zhì)的要求不斷變化，就教育專業(yè)課程和教學(xué)技能及實踐課程所占比例一直處于模棱兩可、眾說紛紜的狀態(tài)。伴隨小學(xué)教師培養(yǎng)規(guī)格的不斷提升,許多師范院校存在極力體現(xiàn)高等教育神圣學(xué)術(shù)追求的“高校情結(jié)”[8]，進(jìn)而導(dǎo)致很多師范院校的小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)傾向綜合性大學(xué),這與小學(xué)教育著重培養(yǎng)具備扎實綜合基礎(chǔ)知識存在一定隔閡，違背了小學(xué)教育的特殊性。而那些看來仍在傳承中師教育傳統(tǒng)的“師范派”，雖忠于體現(xiàn)小學(xué)教育的特殊性，但難免也存在一個度的缺失，反而有悖于小學(xué)教師素養(yǎng)提升改革的初衷。目前，實際的學(xué)校情境中似乎對“學(xué)科派”的小學(xué)教師更為津津樂道，這與教師日益專業(yè)化、“學(xué)科化”的傾向不謀而合?；诖?，“學(xué)科性”和“師范性”的課程設(shè)置傾向有待達(dá)到一個平衡狀態(tài)。

(二)課程教學(xué)存在的問題

課程教學(xué)即按照課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的課程實施。這一環(huán)節(jié)在整個教師培養(yǎng)過程中處于關(guān)鍵地位，直接關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，影響到學(xué)生各種教師專業(yè)能力的培養(yǎng)和提高。有關(guān)調(diào)查顯示，小學(xué)教育本科專業(yè)畢業(yè)生在教育實習(xí)和走上工作崗位后的實際表現(xiàn)遠(yuǎn)沒有人們所期待的那樣專業(yè)化、出色。這也許是外界對該專業(yè)培養(yǎng)的師資給予了過高期待，但更多的或許要歸責(zé)于高校的培養(yǎng)，尤其是在課程教學(xué)方面的實際效果。現(xiàn)存在的現(xiàn)象是：大部分執(zhí)教于一線教學(xué)的教師和學(xué)校有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為這些新任小學(xué)教育本科專業(yè)畢業(yè)生在整體知識結(jié)構(gòu)上相比過去中等師范層次畢業(yè)生的確有一定提升，有更強的學(xué)科性，但談及教學(xué)技能則遠(yuǎn)不如中師生，相比中等師范培養(yǎng)的教學(xué)基本功過硬的學(xué)生，現(xiàn)在本科層次的畢業(yè)生要遜色幾分[9]。這與過去中等師范重視課堂教學(xué)技能的培養(yǎng)、注重良好的課程教學(xué)分不開。自小學(xué)教師培養(yǎng)本科化以來，學(xué)歷提升導(dǎo)致在培養(yǎng)方向上傾向于學(xué)科性知識傳授而弱化了教師教育技能的培養(yǎng)。這種對學(xué)科的追求值得贊賞，但因?qū)W校的實際教學(xué)尚未同步于教育理念的發(fā)展，導(dǎo)致小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生不能與客觀環(huán)境和諧共生局面的產(chǎn)生。

當(dāng)下不少高校小學(xué)教育本科專業(yè)教師教學(xué)技能課雖有開設(shè),但實際課堂教學(xué)效果不佳。教師在課堂上重理論講解，輕學(xué)生實踐，教學(xué)技能理論不能被很好的理解和內(nèi)化，課堂教學(xué)呈現(xiàn)出“滿堂灌”的被動接受局面。再者，教學(xué)技能課堂沒有采用小班化教學(xué)及缺少對學(xué)生個別差異有區(qū)別的指導(dǎo)，使學(xué)生沒有更多機會嘗試內(nèi)化理論、實踐理論。這與當(dāng)今要求學(xué)生主動學(xué)習(xí)的教育理念背道而馳。

(三) 實踐教學(xué)存在的問題

首先，教育見習(xí)時間過短。這導(dǎo)致學(xué)生不能充分體會、感受小學(xué)教學(xué)工作的真實情況，不能與見習(xí)學(xué)校的一線教師進(jìn)行有效、深層的溝通交流。雖有部分教師給予些許指導(dǎo)，但往往難以與高校課堂上所授理論銜接，進(jìn)而不能被學(xué)生很好的理解和貫通。這導(dǎo)致教育見習(xí)流于形式，見習(xí)實質(zhì)意義被削弱。

其次，教育實習(xí)環(huán)節(jié)存在偏差。到經(jīng)濟(jì)、教育相對落后地區(qū)實習(xí)本來是一件有意義的工作，但與教育實習(xí)結(jié)合起來不免出現(xiàn)厚此薄彼的問題。由于農(nóng)村教育發(fā)展相對落后，師資相對匱乏，實習(xí)生的加入在一定程度上補充一部分師資，反過來也導(dǎo)致了高強度的教學(xué)，使實習(xí)生忙于應(yīng)付所教課程，無暇教學(xué)反思以提高和改進(jìn)教學(xué)。加之農(nóng)村指導(dǎo)教師理論知識薄弱及高校實習(xí)指導(dǎo)教師配備少且不及時，故實習(xí)生在教育教學(xué)技能方面不能得到充分指導(dǎo)。這就造成學(xué)生在大學(xué)所學(xué)理論與實際教學(xué)脫節(jié)，從而對實踐教學(xué)造成一定的不良影響，導(dǎo)致實習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度不高。長此以往，教育實習(xí)不但影響實習(xí)真正價值的體現(xiàn)，也造成實習(xí)生對將來入職后的擔(dān)憂，出現(xiàn)不良情緒和迷茫心境。

四、小學(xué)教育本科專業(yè)課程設(shè)置和實施的優(yōu)化措施

(一)構(gòu)筑科學(xué)而貼切的課程體系

首先，明確人才培養(yǎng)目標(biāo)。高?；趪野l(fā)展、社會需求定位，進(jìn)而進(jìn)行人才培養(yǎng)定位。再結(jié)合實際教學(xué)和生源質(zhì)量，使本科小學(xué)教育專業(yè)向著“應(yīng)用型”總體方向進(jìn)行人才培養(yǎng)，實現(xiàn)本科小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，即具有優(yōu)秀小學(xué)教師潛質(zhì)的合格小學(xué)新教師。

其次，優(yōu)化課程方案。在“師范性”和“學(xué)術(shù)性”兩個維度的權(quán)衡之上，適度折中，在保證小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的教師既能掌握深厚而扎實的教學(xué)技能基本功、又擁有相對專業(yè)的學(xué)科領(lǐng)域知識前提下，適度開展教育理論等具有較強學(xué)術(shù)性課程的學(xué)習(xí)。這需要在現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上進(jìn)行課程分配比例的適度調(diào)整?；谑锥紟煼洞髮W(xué)和南京曉莊學(xué)院課程分配比例，提出以下課程分配方案如表5所示。

表5 本科小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化方案

最后，突出課程優(yōu)勢。表5中課程分配比例權(quán)衡了師范傾向和學(xué)科傾向，保證小學(xué)教師培養(yǎng)朝著“應(yīng)用型”人才方向穩(wěn)步發(fā)展。通識課程選修比例提升注重結(jié)合學(xué)生個人興趣和意向，將這一部分課程作為培養(yǎng)學(xué)生人文與社會、科學(xué)與技術(shù)、藝術(shù)與修養(yǎng)、體育與健康，生產(chǎn)勞動與公益活動等方面素養(yǎng)積淀的有效途徑，促使學(xué)生向多方面、多樣化發(fā)展。教育實踐環(huán)節(jié)比例體現(xiàn)了小學(xué)教育專業(yè)致力于服務(wù)基礎(chǔ)教育發(fā)展宗旨?；A(chǔ)教育工作重在實踐，貴在研究，恒在反思，所以將實踐環(huán)節(jié)的一部分用于讓學(xué)生在實踐中注重反思自己，反思教學(xué)實踐的全程，可結(jié)合同學(xué)互助小組、教師指導(dǎo)、自我反思，做到在反思中進(jìn)步，在反思中成長。

(二)改革課程實施,優(yōu)化教學(xué)過程

高等教育改革的新形勢和教師教育課程改革的新動態(tài)對高等教育課程實施、教育教學(xué)提出更高要求。在課堂教學(xué)中,教師應(yīng)將理論知識傳授和教學(xué)技能的培養(yǎng)進(jìn)行有機結(jié)合，做到不偏重理論知識的灌輸，而以研討式學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)等多種方式進(jìn)行理論知識教學(xué)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和教師的主導(dǎo)性，創(chuàng)設(shè)活躍的課堂氛圍，克服學(xué)生對理論知識可望不可即的傳統(tǒng)思維定式，從而改革課程實施、優(yōu)化教學(xué)過程。

教學(xué)技能課程教學(xué)可采取小班化、小組化教學(xué)，使得教師和學(xué)生之間得以及時有效、全面、深層的交流溝通。這樣教師能針對每位學(xué)生教學(xué)技能形成過程進(jìn)行有效而及時的指導(dǎo)。同時，教師加強對學(xué)生教學(xué)技能的測評和教學(xué)能力考核，再結(jié)合學(xué)生自身反思，確保學(xué)生教學(xué)技能形成的高質(zhì)量、高標(biāo)準(zhǔn)、高要求。

(三)加強實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，提升實踐教學(xué)智慧

及早樹立實踐意識。首先要克服教育實習(xí)走形式的思想。在學(xué)生入學(xué)為小學(xué)教育本科生起，就對其進(jìn)行教學(xué)實踐技能的訓(xùn)練，形成實踐意識，為后期教育見習(xí)和教育實習(xí)做足準(zhǔn)備。

溝通高校和小學(xué)。高校和小學(xué)之間存在著密切的聯(lián)系。高校可著眼于所在地優(yōu)質(zhì)小學(xué)，將其發(fā)展為本院校學(xué)生進(jìn)行實踐教學(xué)的訓(xùn)練基地。在實踐教學(xué)過程中，小學(xué)一線教師、高校見習(xí)或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)教師與學(xué)生之間建立起聯(lián)動機制，一線教師和高校見習(xí)或?qū)嵙?xí)指導(dǎo)教師形成一對一、師生一比三的比例(若師資允許，比例可再降低)，由小學(xué)一線教師和高校教師同時負(fù)責(zé)對學(xué)生實踐過程中出現(xiàn)的問題及時指導(dǎo)、講解、釋疑，指導(dǎo)學(xué)生對教學(xué)實踐反思。實踐結(jié)束后小學(xué)一線教師再進(jìn)入高校進(jìn)行教育理論的補充、學(xué)習(xí)，及時掌握先進(jìn)的教育理念，以促進(jìn)小學(xué)教育教學(xué)工作能力提升?；诖?，高校教師、學(xué)生和一線教師之間形成良性循環(huán)圈，有助于構(gòu)建學(xué)生和教師共同進(jìn)步、發(fā)展和提升的學(xué)習(xí)共同體，實現(xiàn)互利共贏的良好態(tài)勢。

內(nèi)容豐富、形式多樣、具有多重教育價值的教學(xué)實踐，有利于學(xué)生將課內(nèi)外融匯貫通,促使學(xué)生將教育教學(xué)理論、技能與教育實踐有機結(jié)合,有利于更好地培養(yǎng)、提高學(xué)生將來教書育人的能力，為更高素養(yǎng)的小學(xué)教育師資培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

小學(xué)教育自設(shè)立本科專業(yè)以來，社會各界都在給予力量推動它的發(fā)展。盡管該專業(yè)在人才培養(yǎng)的諸多環(huán)節(jié)仍存在一些亟待解決的問題，但我們堅信在眾多專家學(xué)者、廣大一線小學(xué)教師以及社會各界力量的支持下，我國小學(xué)教育專業(yè)的前景會更明朗，國民基礎(chǔ)教育的發(fā)展會更科學(xué)、更完善、更強健。