國際開放教育研究的知識基礎(chǔ)與演進(jìn)脈絡(luò)
——基于Web of Science和Scopus數(shù)據(jù)的分析

王向旭，楊孝堂

(國家開放大學(xué)，北京 100039)

一、引言

近十余年來，國內(nèi)外以“開放教育”為主題的研究論文增長顯著。在中國知網(wǎng)學(xué)術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫中以“開放教育”為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，年度論文發(fā)表量在1998年尚不足10篇，2002年已增長至200 篇以上，2005年達(dá)到了300篇以上，近年來則穩(wěn)定在200篇左右。在國際著名文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫Web of Science(以下簡稱WoS)和Scopus中進(jìn)行檢索，可以發(fā)現(xiàn)近十年來以“open education”為主題的學(xué)術(shù)論文年度發(fā)文量也有顯著的增長。所不同的是，在中文文獻(xiàn)中，“開放教育”的含義通常比較狹窄，多數(shù)情況下是代指開放大學(xué)(廣播電視大學(xué))的學(xué)歷高等教育，而英文文獻(xiàn)中所說的“開放教育”，其內(nèi)涵則較為豐富復(fù)雜。本文基于WoS和Scopus數(shù)據(jù)庫的數(shù)據(jù)，對國際開放教育研究的學(xué)術(shù)論文進(jìn)行文獻(xiàn)計量、知識圖譜繪制和內(nèi)容分析，以此梳理和分析國際開放教育研究的知識基礎(chǔ)和演進(jìn)脈絡(luò)，以幫助讀者在國際視野下對“開放教育”這一概念有更為全面和深入的理解。

二、數(shù)據(jù)來源與研究方法

(一)數(shù)據(jù)來源

本研究以Scopus和WoS數(shù)據(jù)庫為文獻(xiàn)檢索來源。檢索時間為2019年12月31日，設(shè)置的檢索條件及得到的檢索結(jié)果如表1所示：

表1 數(shù)據(jù)庫選擇與檢索結(jié)果

在研究過程中主要采用WoS數(shù)據(jù)庫的樣本數(shù)據(jù)，即以對WoS數(shù)據(jù)庫中549篇論文的題錄數(shù)據(jù)進(jìn)行文獻(xiàn)計量和知識圖譜分析，在必要的環(huán)節(jié)參考Scopus數(shù)據(jù)庫的樣本數(shù)據(jù)，以檢驗(yàn)、佐證和補(bǔ)充相關(guān)的研究發(fā)現(xiàn)。

(二)研究方法

本研究主要采用三種分析方法。一是文獻(xiàn)計量法，用以統(tǒng)計和分析國際開放教育研究論文的年度發(fā)文量、來源國家(地區(qū))、發(fā)文機(jī)構(gòu)等信息。二是知識圖譜與可視化法。通過文本挖掘及可視化軟件VOSviewer生成樣本論文的“關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)”“作者共被引網(wǎng)絡(luò)”“文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)”等知識圖譜及相關(guān)數(shù)據(jù)，三是內(nèi)容分析法。對“關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)”呈現(xiàn)的熱點(diǎn)主題，“作者共被引網(wǎng)絡(luò)”呈現(xiàn)出的核心作者的代表作，以及“文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)”呈現(xiàn)的重要文獻(xiàn)進(jìn)行梳理和歸納，分析和展示國際開放教育研究的知識基礎(chǔ)和演進(jìn)脈絡(luò)，并對國際開放教育研究的特點(diǎn)和未來發(fā)展進(jìn)行總結(jié)和展望。

三、研究的主要發(fā)現(xiàn)

(一)文獻(xiàn)計量分析

1.年度發(fā)文量變化趨勢分析

如圖1所示，國際學(xué)術(shù)期刊上以“開放教育”為主題的論文，出現(xiàn)于20世紀(jì)60年代末期，在20世紀(jì)70年代有過一段小的活躍期，但在1980至2005年的二十余年里，該主題研究一直較為沉寂，發(fā)文量極少(年度發(fā)文量通常僅有1—2篇)。2006年起，該主題研究又開始活躍起來，發(fā)文量在隨后的十余年里有了迅速的增長。WoS和Scopus兩個數(shù)據(jù)庫的統(tǒng)計數(shù)據(jù)相差不大，所展示出的年度發(fā)文量走勢基本吻合。

2.論文來源國別分析

如表2所示，通過對WoS樣本論文作者來源國家(地區(qū))進(jìn)行統(tǒng)計可以發(fā)現(xiàn)，發(fā)文量達(dá)到7篇及以上的前20個國家的總發(fā)文量達(dá)到528篇次。其中美國的發(fā)文量達(dá)到144篇次，總被引頻次達(dá)777次，遙遙領(lǐng)先于其他國家和地區(qū)，說明美國學(xué)者在開放教育這一研究領(lǐng)域，其科研產(chǎn)出無論是發(fā)文量還是影響力都處于領(lǐng)先地位。從“篇均被引頻次”這一指標(biāo)來看，加拿大學(xué)者的“篇均被引頻次”最高，達(dá)到6.97次，其他“篇均被引頻次”達(dá)到4.00以上的依次是荷蘭、英國、美國、南非、德國、澳大利亞。中國學(xué)者的發(fā)文總量尚未進(jìn)入前十名，“篇均被引頻次”僅為1.91，表明我國學(xué)者在國際開放教育研究中的學(xué)術(shù)影響力還有待提升。

表2 WoS樣本論文作者來源國家(地區(qū))的文獻(xiàn)計量數(shù)據(jù)(前20名)

3.論文來源機(jī)構(gòu)分析

如表3所示，在WoS樣本論文中，發(fā)文量達(dá)到6篇及以上的機(jī)構(gòu)共計12個，其中土耳其阿納多魯大學(xué)的發(fā)文量排在第一位(36篇)，但篇均被引頻次較低(1.67)，反映出土耳其阿納多魯大學(xué)在開放教育這一領(lǐng)域的論文發(fā)表量較高，但論文的學(xué)術(shù)影響力還有待提高。其他發(fā)文量在6篇以上且篇均被引頻次達(dá)到5.0及以上的機(jī)構(gòu)有英國開放大學(xué)、美國伯明翰楊大學(xué)、荷蘭開放大學(xué)、加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)、英國愛丁堡大學(xué)、美國伊利諾伊大學(xué)系統(tǒng)和西班牙馬德里理工大學(xué)。數(shù)據(jù)表明，在國際學(xué)術(shù)界，開放教育研究并非是開放大學(xué)的專屬領(lǐng)域，發(fā)文量較多且篇均被引頻次較高的機(jī)構(gòu)，既包括那些在遠(yuǎn)程開放教育頗有建樹的開放大學(xué)，也包括相當(dāng)比例的傳統(tǒng)研究型大學(xué)。

表3 WoS樣本論文作者所屬機(jī)構(gòu)信息統(tǒng)計(前12名)

(二)知識圖譜分析

任何一個研究主題或研究領(lǐng)域，都有其研究的知識基礎(chǔ)。從知識圖譜的視角看，所謂知識基礎(chǔ)，是指這一特定領(lǐng)域里那些被學(xué)者廣泛引用的著作和文獻(xiàn)。學(xué)術(shù)出版物中引用的文獻(xiàn)可以被理解為一個網(wǎng)絡(luò)，其中每個文獻(xiàn)都是一個節(jié)點(diǎn)，通過學(xué)者們研究成果的引用，一個(些)節(jié)點(diǎn)與另外一個(些)節(jié)點(diǎn)彼此鏈接，構(gòu)成文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)。本研究基于WoS樣本論文文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)所顯示的聚類和相關(guān)數(shù)據(jù)，結(jié)合關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)和作者共被引網(wǎng)絡(luò)及其數(shù)據(jù)，分析國際開放教育研究的知識基礎(chǔ)，并梳理出其演進(jìn)脈絡(luò)。

1.關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)

如圖2所示，樣本論文中與“open education” (開放教育)共現(xiàn)頻次較高的關(guān)鍵詞有“OER”(開放教育資源)、“MOOC”(慕課)、“distance education”(遠(yuǎn)程教育)、“online learning/education”(在線學(xué)習(xí)/教育)、“open educational practice”(開放教育實(shí)踐)、“open access”(開放獲取)、“open learning”(開放學(xué)習(xí))等。

2.作者共被引網(wǎng)絡(luò)

如圖3所示，作者共被引網(wǎng)絡(luò)及其數(shù)據(jù)表明，對開放教育研究有較高影響力的核心作者形成了幾個明顯的聚類，其中早期的幾位高影響力作者包括羅蘭·巴斯(Roland Barth)，伊凡·伊里奇(Ivan Illich)、羅斯·特勞布(Ross Traub)等，近十余年來的高影響力作者包括戴維·威利(David Wiley)、馬丁·韋勒(Martin Weller)、喬治·西蒙斯(George Siemens)、斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)、約翰·丹尼爾(John Daniel)等，以及聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)等國際與地區(qū)間組織。

3.文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)

如圖4所示，在WoS樣本論文的文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)中，有7個彼此聯(lián)系但又有所區(qū)別的文獻(xiàn)聚類，其中，1970年前后的文獻(xiàn)所形成的聚類與其它文獻(xiàn)相對分離，但也有一定的聯(lián)系。其它文獻(xiàn)所組成的6個聚類則緊密地聯(lián)系在一起，彼此之間沒有明顯的邊界。

左側(cè)相對較小的聚類由1970年前后的若干文獻(xiàn)組成，與右邊的主網(wǎng)絡(luò)有聯(lián)系，但相對獨(dú)立。其原因在于這個時期的開放教育研究主要聚焦于中小學(xué)領(lǐng)域，其研究旨趣及關(guān)注的主要問題與如今的開放教育研究有明顯的區(qū)別。右邊的主網(wǎng)絡(luò)由多個聚類組成，這些聚類之間雖然有所區(qū)別但互相交織緊密聯(lián)系，部分核心作者的著作或論文在多個聚類中均有出現(xiàn)。其原因是在近十余年來的國際開放教育研究中，盡管不同學(xué)者的關(guān)注點(diǎn)有所差異，但他們所關(guān)注的“開放”都集中于高等教育領(lǐng)域，并通過共同關(guān)注的熱點(diǎn)研究主題彼此緊密聯(lián)系。

(三)內(nèi)容分析

本研究重點(diǎn)梳理和分析了各聚類中被引頻次較高和中介中心性較強(qiáng)的代表性文獻(xiàn)，結(jié)合作者共被引網(wǎng)絡(luò)和關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)的數(shù)據(jù)，以及文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)中各聚類文獻(xiàn)的特點(diǎn)和出現(xiàn)時間的大致順序，將國際開放教育研究的演進(jìn)脈絡(luò)梳理如下：

1.早期的開放教育研究

“開放教育”這一術(shù)語并不是一個新鮮的詞匯，早期的開放教育研究出現(xiàn)于上世紀(jì)60—70年代，研究者關(guān)注的是英美國家的中小學(xué)教育，主要強(qiáng)調(diào)的是中小學(xué)校教室空間的物理布局，以及中小學(xué)教師設(shè)計教學(xué)的方法，倡導(dǎo)以學(xué)生為中心和進(jìn)步主義的教育思想，與當(dāng)前國際開放教育研究關(guān)注的數(shù)字化學(xué)習(xí)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)等概念幾乎沒有關(guān)系。[1]1969年，Barth, R.S.在《教育哲學(xué)與理論》雜志上發(fā)表的“開放教育——關(guān)于學(xué)習(xí)的假設(shè)(Open Education — Assumptions about Learning)”，是目前已知的最早在標(biāo)題中明確使用“open education”這一術(shù)語的學(xué)術(shù)論文。同年，Herbert R. Kohl出版的《開放課堂》(The Open Classroom)被視為是西方學(xué)術(shù)界第一本以開放教育為主題的著作，書中同樣強(qiáng)調(diào)了以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)方法和進(jìn)步主義的教育理念。不過，20世紀(jì)60—70年代的開放教育運(yùn)動實(shí)際上并未取得太大的成功，以開放教育為主題的學(xué)術(shù)論文年度發(fā)文量在20世紀(jì)70年代出現(xiàn)一個小高峰之后，迅速歸入沉寂，隨后的20年里，西方學(xué)術(shù)界以“開放教育”為主題的論文發(fā)文量寥寥無幾(詳見圖1)。學(xué)者們認(rèn)為這一階段開放教育運(yùn)動的失敗，在很大程度上是由于理論家們對開放教育效果的過度鼓吹，實(shí)踐中遇到的困惑，相互矛盾的研究結(jié)果，以及20世紀(jì)70年代歐美興起的“回歸基礎(chǔ)運(yùn)動”對“開放教育運(yùn)動”的反對和批判。[2—3]

2.“開放學(xué)習(xí)”“遠(yuǎn)程教育”與“開放大學(xué)”

20世紀(jì)80年代和90年代，“開放教育(open education)”一詞似乎已被學(xué)者們所遺忘，取而代之的是“開放學(xué)習(xí)”“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)”“遠(yuǎn)程教育”等術(shù)語的興起?！斑h(yuǎn)程教育”和“開放教育”的關(guān)系復(fù)雜而微妙，兩者有很大的交集，但并不完全等同。但在二十年前，“遠(yuǎn)程教育”幾乎就是“開放教育”的代名詞，因?yàn)椤斑h(yuǎn)程”在一定程度上就是為了“開放”，要將教育“開放”給那些無法進(jìn)入傳統(tǒng)校園學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者，通常就需要采取“遠(yuǎn)程”的方法。在許多英文文獻(xiàn)中，“開放大學(xué)”也被稱為“遠(yuǎn)程教學(xué)大學(xué)”(Distance Teaching Universities)。盡管單純的“遠(yuǎn)程教育”一詞今天似乎已不再時髦，但通過與“開放”的連用，例如“開放與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)”(open and distance learning， ODL)，“遠(yuǎn)程”一詞仍是國際開放教育研究文獻(xiàn)中的高頻詞匯之一?！伴_放學(xué)習(xí)”是另一個與“開放教育”相互纏繞甚至相互重疊的術(shù)語，在相關(guān)文獻(xiàn)中經(jīng)常可以互換使用。兩者的細(xì)微區(qū)別在于“開放教育”彰顯的是機(jī)構(gòu)視角以及研究的學(xué)科領(lǐng)域，而“開放學(xué)習(xí)”則更多地體現(xiàn)和強(qiáng)調(diào)了“以學(xué)習(xí)者為中心”的視角和價值觀。在英國開放大學(xué)的倡導(dǎo)和引領(lǐng)下，“開放學(xué)習(xí)”從20世紀(jì)80年代中期開始已經(jīng)為學(xué)術(shù)界廣泛接受和使用。

3.數(shù)字化學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)、在線教育

20世紀(jì)90年代起，隨著計算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)的日益普及，數(shù)字化學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)(教育)的概念逐漸為人所熟知。從時間線上來看，數(shù)字化學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)和在線教育的研究文獻(xiàn)在國際開放教育研究中發(fā)揮著上承下接的作用，有關(guān)數(shù)字化學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)和在線教育的研究在研究內(nèi)容和研究旨趣上與遠(yuǎn)程教育研究有非常高的相關(guān)性和類似性，并引領(lǐng)了開放教育資源和慕課等研究主題的出現(xiàn)。盡管后兩者自誕生之后影響力日盛，但數(shù)字化學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)、在線教育這些術(shù)語并不會被開放教育資源和MOOC取代，數(shù)字化學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)、在線教育目前仍是國際開放教育研究中的熱點(diǎn)概念。從支撐教育開放的技術(shù)維度來看，如果沒有數(shù)字化學(xué)習(xí)和在線教育的充分發(fā)展，教育的充分開放幾乎是不可能或不可行的。

4.開放獲取出版

開放獲取出版(Open Access Publishing)的理論與實(shí)踐興起于20世紀(jì)90年代。與開放教育的其他分支主題不同的是，開放獲取出版關(guān)注的不是教育教學(xué)，而是科學(xué)研究成果的傳播和分配方式。乍看起來，開放獲取出版似乎與開放教育的其它子主題沒有密切聯(lián)系，但實(shí)際上恰恰相反，它與開放教育的其它各個子主題都有內(nèi)在的聯(lián)系，因?yàn)楦黝惪茖W(xué)研究成果，包括論文和著作，顯然是一種重要的教育資源。伴隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及和數(shù)字化時代的到來，開放獲取出版已經(jīng)成為開放教育各子主題中進(jìn)展最快、成就最大的分支之一。[4]

5.“開放教育資源”和“慕課”

2002年，聯(lián)合國教科文組織將“開放教育資源”作為一個術(shù)語首次提出，[5]之后的十余年里被歐盟和經(jīng)合組織這樣的國際組織及為數(shù)眾多的學(xué)者所廣泛使用和倡導(dǎo)。在本研究樣本論文的文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)中，有關(guān)開放教育資源的文獻(xiàn)在數(shù)量和中介中心性上都非常顯著，反映出教育資源的開放是開放教育研究者和實(shí)踐者關(guān)注的重點(diǎn)。當(dāng)然，在一定程度上也是因?yàn)樵撔g(shù)語與“開放教育”的詞組本身存在重疊，在很多文獻(xiàn)中，“開放教育資源”甚至被混同于“開放教育”。不過，已經(jīng)有越來越多的學(xué)者意識到“開放教育資源”只是“開放教育”的一個組成部分，資源只是教育需要“開放”的眾多維度之一。

“慕課”是樣本論文文獻(xiàn)共被引網(wǎng)絡(luò)中另一關(guān)鍵主題，慕課之所以能掀起如此大的一股熱潮，是因?yàn)樗艿搅藖碜哉?、?jīng)濟(jì)和教育等諸多利益相關(guān)者的共同關(guān)注。[6]慕課與開放教育的密切關(guān)系，在一定程度上也表現(xiàn)在其名稱上，“大規(guī)模在線開放課程”不僅含有“開放”一詞，而且“大規(guī)模”也暗含著向更多學(xué)習(xí)者開放的意味，“在線”則意味著學(xué)習(xí)地點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式的開放，而“課程”意味著比起“資源”，其涵蓋的教育要素更加豐富，更加完整。正因如此，慕課一度被視為是開放教育的潮頭和風(fēng)向標(biāo)，慕課的鼓吹者認(rèn)為慕課改變了傳統(tǒng)大學(xué)的精英主義傾向，破除了知識只向少數(shù)人傳播的局限，能夠以較低的成本滿足日益增長的高等教育需求，對于發(fā)展中國家發(fā)展開放教育尤其有幫助。批評者則指出，慕課對開放教育事業(yè)的促進(jìn)作用被高估了，慕課本身存在很多缺陷并且受到了商業(yè)資本的侵蝕和控制，慕課所宣稱的“開放”似乎越來越名不符實(shí)，與開放教育的目標(biāo)已漸行漸遠(yuǎn)甚至背道而馳。[7]

6.開放教育實(shí)踐

“開放教育實(shí)踐”這一術(shù)語的產(chǎn)生源自對開放教育資源運(yùn)動的推動和反思，該術(shù)語產(chǎn)生初期主要用于指代推動開放教育資源開發(fā)應(yīng)用的實(shí)踐，也有學(xué)者將其視為開放教育資源運(yùn)動的第二階段，[8]再后來則更多地被用作與開放教育資源相并列的專有名詞，指代的內(nèi)容更加廣泛，不僅關(guān)注教育資源的開放，也關(guān)注教育政策、教學(xué)法、學(xué)術(shù)和研究的開放。[9]Ehlers將“開放教育實(shí)踐”定義為“通過制度政策支持開放教育資源的生產(chǎn)和使用，促進(jìn)教學(xué)模式創(chuàng)新，在學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)道路上尊重并幫助他們成為教育資源的共同生產(chǎn)者”。[10]Cronin提出，“開放教育實(shí)踐”包括開放教育資源的創(chuàng)建和使用的協(xié)作實(shí)踐，以及使用參與性技術(shù)和社交網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行互動、同行學(xué)習(xí)、知識創(chuàng)造和授權(quán)學(xué)習(xí)者的教學(xué)實(shí)踐。[11]

7.國際開放教育研究的最新進(jìn)展

隨著“open education”這一術(shù)語在西方學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中的使用越來越頻繁，一些西方學(xué)者和研究機(jī)構(gòu)意識到由于這一術(shù)語涵蓋的內(nèi)容較為豐富和復(fù)雜，其涵義在實(shí)際使用中顯得較為混亂，[12—13]因此嘗試對其涵義進(jìn)行辨析和界定，并各自做出了多種闡述，例如：歐盟聯(lián)合研究中心在其2016年發(fā)布的報告中提出，“開放教育是一種教育方式，其目標(biāo)是消除各種障礙并使學(xué)習(xí)變得容易、豐富和個性化，從而擴(kuò)大每個人的受教育機(jī)會，提高參與程度；開放教育通常采用數(shù)字技術(shù)，提供多種教和學(xué)、構(gòu)建和共享知識的方式，以及各種接受正規(guī)和非正規(guī)教育的途徑，并將兩者連接起來”。[14]荷蘭開放大學(xué)克里斯蒂安·施特拉克(Christian Stracke)教授提出，開放教育是指“本著愿景上的開放、運(yùn)作上的開放和法律上的開放對學(xué)習(xí)機(jī)會進(jìn)行設(shè)計、實(shí)現(xiàn)和評估以提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)質(zhì)量”，開放教育的開放性(openness)可劃分為三個范疇九個維度,即“‘愿景’上的開放，包括開放創(chuàng)新、開放認(rèn)定和開放方法；‘運(yùn)作’上的開放，包括開放標(biāo)準(zhǔn)、開放技術(shù)和開放資源；‘法律’上的開放包括開放易得性、開放許可和開放獲取”。[15—16]《遠(yuǎn)程教育》(Distance Education)主編、澳大利亞學(xué)者索姆·奈杜(Som Naidu)主張從整體視角來看待“開放教育”這一概念，認(rèn)為該術(shù)語可涵蓋開放教育實(shí)踐的各個方面，包括但不限于開放教育資源、開放教學(xué)、開放獲取，開放出版、開放學(xué)術(shù)，以及教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)機(jī)會和學(xué)習(xí)策略的開放。[17]

近年來，有關(guān)開放教育的綜述性研究和專著明顯增多。這類文獻(xiàn)通常著眼于對開放教育發(fā)展歷史和概念內(nèi)涵的梳理與分析，以及對開放教育未來發(fā)展的展望，分析的內(nèi)容也十分豐富，涵蓋了“開放教育資源”“在線學(xué)習(xí)/教育”“遠(yuǎn)程教育”“慕課”“開放獲取出版”等各個與開放教育緊密相關(guān)的重要概念和熱點(diǎn)主題，[18]并對開放教育運(yùn)動的實(shí)踐進(jìn)展有很多批判性分析，在一定程度上體現(xiàn)了國際開放教育研究的前沿和發(fā)展趨勢。

四、總結(jié)與展望

開放教育是一個不斷發(fā)展演化的術(shù)語，它涵蓋了一系列教育理念和教育實(shí)踐，其主旨是推動人類教育在對象、時間、地點(diǎn)、資源、方式方法等各個維度上開放。從國際學(xué)術(shù)文獻(xiàn)所展示的知識基礎(chǔ)與演進(jìn)脈絡(luò)來看，該術(shù)語誕生于20世紀(jì)60年代末，最初關(guān)注的只是中小學(xué)教育的開放，且在20世紀(jì)70年代有一個短暫的研究小高潮，隨后的二十余年中，“開放教育”這一術(shù)語在文獻(xiàn)中出現(xiàn)的頻率較低，開放教育的思想更多地體現(xiàn)在有關(guān)“遠(yuǎn)程教育”“開放大學(xué)”“開放學(xué)習(xí)”的研究中。進(jìn)入21世紀(jì)之后，隨著“開放教育資源”“大規(guī)模開放在線課程”“開放獲取”等概念的出現(xiàn)，“開放教育”這一術(shù)語再次興起，相關(guān)研究文獻(xiàn)也有了快速而顯著的增長，學(xué)者們關(guān)注的不再是中小學(xué)校教育，而是高等教育和終身教育層次上教育各個維度的開放。

開放教育目前是一個涵蓋內(nèi)容十分豐富和復(fù)雜的研究領(lǐng)域，研究者和實(shí)踐者可以從其他很多學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)入這一研究領(lǐng)域，通常是因?yàn)樗麄冇信d趣將開放的理念應(yīng)用到他們原來的學(xué)科中。這可以視為是一種優(yōu)勢，因?yàn)椴煌I(lǐng)域的專家有不同的視角，可以促進(jìn)開放教育這一研究領(lǐng)域得到迅速發(fā)展。但是也導(dǎo)致這一研究領(lǐng)域缺乏足夠的學(xué)術(shù)共識，甚至連開放教育的定義都顯得混亂不清，其結(jié)果是有關(guān)開放教育的知識常常被重復(fù)“發(fā)現(xiàn)”或缺乏有效的累積和傳承。例如，許多MOOC的研究者和實(shí)踐者對遠(yuǎn)程教育的發(fā)展史和相關(guān)理論缺乏了解，因此走了許多本可以避免的彎路。[19]多位西方學(xué)者指出，半個世紀(jì)前發(fā)生在中小學(xué)的開放教育運(yùn)動之所以失敗，最主要的原因是反對者們很容易地就將關(guān)注點(diǎn)引導(dǎo)到了開放教育運(yùn)動的淺層表面，分散了開放教育的潛在支持者對開放教育本質(zhì)的注意力，開放的空間代替了開放的觀念，實(shí)體的學(xué)習(xí)中心代替了學(xué)習(xí)中心說，開放教育的目標(biāo)被曲解，開放教育的理念遭受嘲諷和否定。[20—21]如今，新一輪開放教育運(yùn)動也面臨諸多問題，在過度的鼓吹和喧囂下，有關(guān)開放教育的華麗辭藻層出不窮，然而現(xiàn)實(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有修辭中所描繪的那般美好，開放教育對社會的影響相對于傳統(tǒng)的封閉教育模式仍然較小，開放教育資源并未被充分利用，MOOC似乎也在脫離開放的初衷，開放獲取出版受到出版商等利益集團(tuán)的阻礙，開放教育機(jī)構(gòu)面臨信譽(yù)、資格認(rèn)證、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)者的動機(jī)激發(fā)與維持等等問題。實(shí)踐中，現(xiàn)階段的社會、文化和經(jīng)濟(jì)規(guī)則仍然更重視原有物質(zhì)、政治和法律基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)所產(chǎn)生的教育模式，教育制度和教育政策經(jīng)常有意或無意地傾向于保護(hù)那些處于優(yōu)勢地位的利益群體的利益，開放教育的發(fā)展依然任重道遠(yuǎn)。[22]

教育在本質(zhì)上是一種社會性活動，開放教育的終極目標(biāo)是建設(shè)一個“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)”的人類學(xué)習(xí)共同體。它不僅服務(wù)于傳承和分享人類創(chuàng)造的知識，同樣也服務(wù)于各個國家的政治、經(jīng)濟(jì)、社會和人文發(fā)展。早在1948年聯(lián)合國發(fā)布的《世界人權(quán)宣言》中，教育就被闡述為一項基本人權(quán)，即所有人都有接受各級教育的權(quán)利。在聯(lián)合國千年發(fā)展目標(biāo)和最近提出的可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)中，人人都享有公平而優(yōu)質(zhì)的教育以及終身學(xué)習(xí)的機(jī)會同樣是重要目標(biāo)之一。為了實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，我們有必要全面回顧國際開放教育研究的知識基礎(chǔ)與演進(jìn)脈絡(luò)，汲取歷史上的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，厘清開放教育的概念內(nèi)涵、價值取向和前進(jìn)路徑，以更為成熟的理論體系為開放教育的實(shí)踐提供支撐。

最后需要指出的是，本研究存在一定的局限性：雖然本文梳理和分析了大量不同時期不同學(xué)者的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)和主要觀點(diǎn)，但一篇綜述性論文顯然無法窮盡所有國際開放教育研究的重要文獻(xiàn)。首先，樣本論文及其所引用的文獻(xiàn)以英文文獻(xiàn)為主，以其它語言出版和發(fā)表的研究成果可能在本研究中沒有得到充分反映。其次，研究建立在特定數(shù)據(jù)庫檢索到的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)之上，部分近期出版和發(fā)表的重要文獻(xiàn)以及引文網(wǎng)絡(luò)中未凸顯的文獻(xiàn)，其重要性可能沒有得到充分體現(xiàn)。盡管存在以上局限，但本研究以及類似研究還是有其獨(dú)特的價值，它可以為讀者勾勒出國際開放教育研究的基本輪廓，通過梳理分析國際開放教育研究幾十年來的知識基礎(chǔ)和演進(jìn)脈絡(luò)，有助于我們更加全面深刻地認(rèn)識“開放教育”這一概念，有助于探索和構(gòu)建“開放教育”的學(xué)科體系，這也是本研究的出發(fā)點(diǎn)和研究目的。