指向核心素養(yǎng)的教學設計路徑

周云華 丁飛

【名師簡介】周云華，女，江蘇省常熟市教育局教研室歷史教研員，中學正高級教師，蘇州市名教師。主要研究方向：課程設計與實施、課堂觀察與透視、學習設計與分析、聽課評課與研究、考試測量與評價。近十年來有一百三十多篇文章在全國各類核心期刊上發(fā)表，其中有二十六篇文章被人大復印資料全文轉載。

[摘? ?要]為實現(xiàn)“核心素養(yǎng)—新教材—教學過程落實”的貫通，中學歷史教師必須精研教學設計，探究指向核心素養(yǎng)的教學設計路徑，做到：教學設計貼合學情實際，縮短“落差”;課堂實施結合信息反饋，減少“誤差”;教學時間整合課堂內外，平衡“時差”;教學效果相合評價體系，規(guī)避“偏差”。

[關鍵詞]核心素養(yǎng);教學設計;高中歷史;中外歷史綱要

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）16-0001-04

從“立德樹人”目標的提出，到《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（下文簡稱“新課標”）的出臺，再到《中外歷史綱要》（下文簡稱“綱要”）新教材的推行，指向核心素養(yǎng)的教育改革正在高中歷史教育領域中逐步落地。在當下軟硬件齊備的教育環(huán)境中，如何把歷史學科核心素養(yǎng)與新教材的內容和教學的具體實踐相結合，達到涵養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的目標，實現(xiàn)“核心素養(yǎng)—新教材—教學過程落實”的貫通，是每一位高中歷史教師必須要深入研究的問題。國外專業(yè)設計領域最先進的理念，就是將某一設計領域再次細分，進行精細化的設計研究，審視設計的各個環(huán)節(jié)，從而提高設計的精度與質量。教師作為“人類靈魂的工程師”，應成為教學設計領域的專家，對教學設計進行精細的打磨，努力探究指向核心素養(yǎng)的教學設計路徑。下面，筆者根據(jù)教學設計的環(huán)節(jié)和教學實踐的經(jīng)驗，提出以下四點建議：

一、教學設計貼合學情實際，縮短“落差”

教師精心設計的師生互動，無人應答;活動體驗，反響平平;問題探究，中途卡殼;情感渲染，應者寥寥……教學設計與教學效果之間“落差”巨大，原因何在？無外乎教師對調查學生學情這個“麻煩事”過于懶惰。部分教師只關注自己的“教”，而忽視學生的“學”，他們花大量的時間思考的是：自己要做什么、使用哪些材料、要求學生做什么，而不是首先思考為了達到學習目標，學生需要什么[1]。不論是孔子的“因材施教”理念，還是現(xiàn)代教育理論提倡的“以學生為主體”的理念，都告訴我們：對學生的學情進行調查分析，是縮短預設與生成“落差”的唯一途徑。當教師將自以為是地設計學生“學習過程”的精力，花費在對學生學情的翔實調查和取證分析上，指向核心素養(yǎng)的教學設計就可以精確開場了。

學情主要是指影響和制約學生學習的相關因素。學情分析是教學策略選擇和教學活動設計的落腳點，是對“以學生為中心”“以學定教”等教學理念的具體落實。通過學情分析，教師可以了解學生的能力水平、把握學生的知識結構、掌握學生的實際需求，這樣就可以圈定恰當?shù)摹白罱l(fā)展區(qū)”，建構合理的知識延展體系，滿足學生真實的學習需求，從而使教學設計貼合學情實際，縮短“落差”，實現(xiàn)從計劃到實踐的平穩(wěn)推進。

以“綱要”上冊第一單元第1課《中華文明的起源與早期國家》的教學為例，教師首先要對初高中歷史課標要求和教材內容進行比較分析，初步掌握高一學生的能力水平，明確能力發(fā)展的層級和方向，繪制出清晰的能力發(fā)展曲線圖，這樣才能讓教學設計貼近學生的實際，讓教學的起點“恰到好處”。然后讓學生將初中教材中對應的內容構筑成知識結構體系（以導學案的形式自主完成，提前批改），這樣一方面可以讓教師了解學生已具備了哪些有利于新知識獲取的舊知識，另一方面也可以幫助學生將錯誤知識糾正、將遺忘知識補全、將模糊知識厘清，以減少舊知識對新知識獲取所造成的阻礙。以此為基礎，教師在教學設計中可以將相同知識作為定位點，將相似知識作為連接點，將不同知識作為延展點，幫助學生將新課內容合理地納入他們原有的知識體系中，形成新的知識結構，從而實現(xiàn)學生對知識的理解與掌握。最后教師需考慮學生的思維發(fā)展特點。高中階段是學生思維發(fā)展的“黃金時期”，培養(yǎng)他們的思辨能力，將影響他們的終身及全面發(fā)展，有其必要性。而高一年級是抽象邏輯思維初步定型的時期，學生的抽象邏輯思維由經(jīng)驗型開始轉向理論型，可以用理論來分析、綜合各種事實材料，有了初步了解辯證思維規(guī)律的可能性。由此，讓學生在重新構建關于石器時代知識結構的過程中，對比初高中教材中關于新石器時代的不同表述（初中：使用磨制石器的時代。高中：以打磨結合方法制作石器的時代。），探究語句背后蘊藏的歷史發(fā)展規(guī)律，就是在學情分析的基礎上，延展出滿足學生真實發(fā)展需求的教學設計。

二、課堂實施結合信息反饋，減少“誤差”

貼合學情實際的教學設計，固然可以縮短預設與生成之間的“落差”，但同一個教學設計在不同班級中的實施效果不同，同一個問題對不同學生來說難度不同，同一個活動對不同人群來說感受不同，教師不可能為每個學生單獨進行教學設計，因此在課堂實施的過程中，難免會出現(xiàn)設計與實施之間的“誤差”。俗話說“計劃趕不上變化”，課堂實施的過程是一個動態(tài)生成的過程，要減少教學設計與課堂實施之間的“誤差”，唯有讓“計劃”隨著“變化”不斷改變。這就決定了指向核心素養(yǎng)的教學設計，不能是傳統(tǒng)的呆板物化的教案，而應是規(guī)劃性、超前性、創(chuàng)造性并重，充分預設、留有余地、靈活機動的教學設計。當教學設計可以隨著課堂實施的推進，根據(jù)不同學生的實際需求，不斷做出恰當?shù)恼{整時，設計與實施之間的“誤差”就會有效地減少了。

在大數(shù)據(jù)時代，各行各業(yè)都在依靠信息反饋，調整著各自的行動計劃，如電視領域有收視率調查，銷售領域有客戶滿意度調查，政治領域有人民支持率調查……在課堂教學過程中，學生的信息反饋就是教師判斷是否要對教學進行調整的重要依據(jù)。揚州大學朱煜教授通過深入比較，認為和傳統(tǒng)的教案相比，教學設計：（1）無法完全預設，而是在動態(tài)中生成;（2）主要瞄準學生的活動;（3）應根據(jù)課堂情境不斷進行調整;（4）既可以是書面的文本，也可以是頭腦中的思路等[2]。只有這樣的教學設計，才能在接受學生的信息反饋后，做出及時有效的調整，以順應課堂實施中的動態(tài)生成，從而減少設計與實施之間的“誤差”。

以“綱要”上冊第二單元第5課《三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融》的教學為例，梳理三國兩晉南北朝政權更迭的時序，是讓學生了解這一時期歷史發(fā)展基本脈絡的有效學習活動。教師在學情分析的基礎上，進行教學設計時，不能只準備一張完整的總表，還要對學生可能出現(xiàn)的錯誤和可能混淆的情況進行充分的預設，結合學生的活動反饋進行及時的補充與糾正，這樣才能讓學習活動滿足不同學生的需要。借助完成的時序圖表，讓學生計算這一時期統(tǒng)一與分裂的大致時間占比，就能順勢概括出“分裂”的時代特色，并借由分裂的成因、過程、影響等引出下一個學習任務。教材中“戰(zhàn)火連綿，形勢動蕩”的描述，并不能有效地讓學生感受到分裂帶來的“亂世”。接收到相關反饋后，教師借助各種史料對這一時期的“亂世”景象進行具體描寫，讓學生加深對“亂世”的感受。在學生深刻體會到“亂世”中人民的悲苦后，由黃河流域居民因躲避戰(zhàn)亂、饑荒而大量南遷，過渡到江南地區(qū)開發(fā)的學習，可以將學生正常的情緒發(fā)展和感情深化與對歷史發(fā)展線索的推理結合起來，真正做到與歷史的情感交融。而在對另一主題“民族交融”的教學設計中，筆者做了從“北方少數(shù)民族內遷”切入和從“江南開發(fā)和南方民族交融”切入兩種設計，其目的就是讓教學設計靈活機動，盡量滿足課堂中不同境況的變化，讓學生的學習活動可以在動態(tài)的生成中保持順暢，而不是在教師的提前安排下，經(jīng)歷一個個生硬的轉折。對學習活動充分預想，對學習情境充分鋪墊，對學習資料充分準備，加之對情感體驗適當留白，對學習環(huán)節(jié)靈活機變，對信息反饋及時判斷，這樣的教學設計就可以在課堂實施過程中，與學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)精確對接了。

三、教學時間整合課堂內外，平衡“時差”

從整體上來說，“綱要”上下兩冊涵蓋了中國歷史和世界歷史發(fā)展的基本脈絡，內容非常豐富，而“新課標”對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求又很高，要在高一一年時間內落實“新課標”的要求，將“綱要”教好、教透，是很困難的。從局部上來說，“綱要”為了在有限的篇幅中融入更多的學習內容，就變得非常精煉，這就導致了每節(jié)課的教學容量大、時間跨度大、歷史概念多。要在一堂課的時間里幫學生學完相關內容、梳理時序結構、解構歷史概念，進而實現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，任務十分艱巨?？傊熬V要”的教學難度，主要體現(xiàn)在所需時間與可用時間的差距上，時間緊、任務重。這就要求教師在教學設計上下功夫，通過前移、整合、提效等途徑，將教學延伸到課外，在課內求效率，在課外求延展，再通過合理的手段將其整合起來，以平衡“時差”。

教材內容多、課堂容量大，并不是教學時間緊張的主要原因，有經(jīng)驗的教師可以將中國古代史甚至中國通史的內容，用一堂課的時間梳理完成?！皶r差”主要來自如何讓學生在有限的時間里科學有效地掌握繁多的知識、理解復雜的概念、落實素養(yǎng)的培育?！靶抡n標”指出，“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”[3] 。不管是學科大概念還是教學主題，其用途就是以其統(tǒng)領性和貫穿性來幫助學生提綱挈領地整合知識，疏通歷史發(fā)展的脈絡，這里可以理解為為每一堂課確定一個教學重心，以它作為取舍學習內容、構建知識體系、整合課堂內外的重要依據(jù)。

下面，以“綱要”下冊第七單元《兩次世界大戰(zhàn)、十月革命與國際秩序的演變》的教學為例。首先，可以根據(jù)教材“點—線—面”的編寫原則，從“面”的角度去俯視整個單元，讓教學圍繞本單元所呈現(xiàn)的主題來進行內容的整合。筆者以“戰(zhàn)爭與和平的博弈”為主題將第14、17這主題結構相同的兩課整合起來?！扒罢邉賱t戰(zhàn)爭起，后者勝則秩序立”，由此讓學生把握住課文的重點，串聯(lián)起知識的脈絡。再以“戰(zhàn)爭與革命的紐帶”為主題，將第15、16課整合起來，因為十月革命的爆發(fā)和亞非拉民族民主運動的高漲，都與一戰(zhàn)及戰(zhàn)后帝國主義的衰落有著直接聯(lián)系。這樣就將四課的內容整合成了兩個中等主題，提高了教學效率，加快了教學進度，從整體上延長了課堂教學的可用時間。其次，可以用課文呈現(xiàn)出的教學主題，幫助學生梳理教材子目之間的邏輯關系，將松散的知識整合起來，搭建出合理的知識結構，并據(jù)此對教學內容進行取舍與精簡。筆者以“和平的演進”為主題將第17課以“和平丟失—和平再現(xiàn)—和平守護”的邏輯串聯(lián)起來，幫助學生將課文三個子目的邏輯關系理順，并依據(jù)“戰(zhàn)爭的爆發(fā)—戰(zhàn)爭的結束—秩序的確立”的順序將綏靖政策、世界反法西斯聯(lián)盟、雅爾塔體系、聯(lián)合國等概念納入知識體系，從而提高了學生的課堂學習效率，節(jié)約了課堂教學時間。最后，可以根據(jù)初中教材的“點—線”特征，讓學生在課前通過對比分析，將“綱要”中高度概括化、精簡化的“點—線”內容充實還原。筆者讓學生在課前通過自主學習，了解第17課中的綏靖政策、世界反法西斯聯(lián)盟、聯(lián)合國等概念，這樣在教學主題的統(tǒng)領下，這些概念就可以快速地被學生理解，并順利地納入知識體系?；蛘咦寣W生將課文中與主題關系較小的內容，提前至課前自主學習，比如第14課中國勞工的內容和第17課斯大林格勒戰(zhàn)役的內容;也可以讓學生在課前依據(jù)經(jīng)驗，嘗試構建局部的知識結構，如一戰(zhàn)、二戰(zhàn)的知識結構，“凡爾賽—華盛頓體系”的知識結構等等。這些前置的課外學習活動，都可以在“面”的統(tǒng)領下整合起來，為課堂教學的順利開展做鋪墊，從而為教學贏得了時間。

四、教學效果相合評價體系，規(guī)避“偏差”

教師精研教材、解析課標、分析學情，打磨自己的教學設計，其目的是要上出一堂好課，取得良好的教學效果，而教學效果的檢測，需要依靠完善的評價體系。同時，“如果沒有證據(jù)顯示一節(jié)課哪里是成功的，哪里是不成功的，教學對學生需要而言是不負責任的”[4]。教學評價是教學設計中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，教師需要通過教學評價的反饋，來修正教學設計中可能存在的各種問題，同時了解學生的進步程度，從而保障教學目標的順利實現(xiàn)。假如某位歷史教師在某堂課后，依據(jù)五六道高達95%以上正確率的填空題和選擇題，就認定學生已經(jīng)基本掌握了本堂課的內容，這是否合理？答案無疑是否定的，但這種情況在實際教學中比比皆是。因此，對教學效果的檢測，必須有與之完全相合的評價體系，這樣才能規(guī)避“偏差”，掌握學生真實的學習情況。而在核心素養(yǎng)時代，教師的評價觀必須從知識本位轉換到素養(yǎng)本位，將評價的焦點集中到學生核心素養(yǎng)的整體發(fā)展上來。

指向核心素養(yǎng)的評價體系，須做到“三個一致”，即教學目標與評價目標相一致，教學對象與評價對象相一致，質量標準與評價標準相一致。第一，高中歷史教學要以培養(yǎng)和提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)為目標，其評價目標就不能停留在單純地對歷史知識進行記憶和辨析上，而應“針對學生將所學歷史知識和技能運用于解決具體問題時體現(xiàn)出的學科核心素養(yǎng)水平”[5]。第二，教學的重點是學生的學習活動，接受評價的主體就應該是學生的學習，教學與評價都必須圍繞學生學習這一中心展開，針對教師教學的“公開課式”評價是不適用的。第三，學科核心素養(yǎng)水平的衡量標準比較復雜，為此，“新課標”特意制定了學業(yè)質量標準作為參照的依據(jù)，教師要以此來指導教學和評價，形成“教、學、評”一體化。

以“綱要”上冊第一單元第2課《諸侯紛爭與變法運動》的教學為例，首先，教師要以培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)為出發(fā)點，以學生的學習活動為中心，制定具有可實施性、可檢測性的教學目標，以便讓教學評價與之相適應，檢驗學生通過學習所取得的進步。如《諸侯紛爭與變法運動》子目的教學目標可定為：1.依據(jù)春秋戰(zhàn)國形勢圖，確定“春秋五霸”和“戰(zhàn)國七雄”的位置，并通過對比，感受時空的變化，認識中國歷史是不斷向前發(fā)展的。2.講述田氏取齊、三家分晉的大致過程，并通過史料閱讀分析其標志性意義。3.分析史料，對列國爭霸的實質及華夏民族的交融進行歷史解釋，認識民族關系在這一時期的重要變化，在華夏認同觀念逐步形成的過程中體會家國情懷。其次，教師要從多種角度來創(chuàng)設問題情境，了解學生在新的情境下如何解決問題，能否解決好問題，為檢測和評價學生的素養(yǎng)水平創(chuàng)造條件。比如在上述子目中借助劉向的史料可以引出“劉向對戰(zhàn)國時期的態(tài)度是怎樣的？他是如何評價戰(zhàn)國時期的？你是否認同他的觀點？如何更加全面客觀地認識戰(zhàn)國時期？”等問題。通過學生的認識和解答，就可以了解學生在史料實證、歷史解釋、唯物史觀等方面的素養(yǎng)水平了。最后，教師要注重評價主體的多元化和評價方式的多樣化，拓寬了解學生歷史學科核心素養(yǎng)發(fā)展水平的渠道。教師除了可以對學生的問題回答、書面測試、活動表現(xiàn)給予評價外，還可以讓學生在家里跟家長講述“田氏取齊、三家分晉的過程”，然后請家長評價，也可以讓學生互評各自對“春秋戰(zhàn)國形勢圖”的圈畫。這些評價都將轉化為推動學生歷史學科核心素養(yǎng)發(fā)展的動力。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：15.

[2]? 朱煜.歷史課程與教學論[M].長春：東北師范大學出版社，2005：146-147.

[3]? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4.

[4]? 埃里克森，蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018： 48.

[5]? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：56.

（責任編輯? ? 袁? ?妮）