以創(chuàng)智點的構設推動構建高品質地理課堂

徐波清

摘 要：通過創(chuàng)智點的構設，設計搭建有利于學生自主參與、合作探究的學習平臺，引導學生主動參與到學習活動中，提升思維品質，優(yōu)化學習方法，使學生在課堂知識框架的構建和知識體系的形成過程中不斷創(chuàng)生智慧和靈感，促進地理學科核心素養(yǎng)的自主生成、動態(tài)養(yǎng)成。

關鍵詞：地理教學;創(chuàng)智點;質疑精神

高品質的課堂必須是學生在學習過程中不斷創(chuàng)生智慧的課堂，該“智慧”是由學生通過學習活動自我創(chuàng)造的成果、自我生成的靈感、自我建構的知識體系，是求知、實踐和創(chuàng)造的內化產物，其構建過程必須符合人性對真理的求知欲望和認知規(guī)律，將學習成果固化為學生的思維品質。因此，筆者結合本校學生實際，通過創(chuàng)智點的構設，將創(chuàng)智點作為整節(jié)課的“創(chuàng)智之源”，構建高品質課堂。

一、培養(yǎng)發(fā)散性思維，使學生創(chuàng)新學習

如在《澳大利亞》一課中，筆者要求學生根據(jù)澳大利亞的地理位置，進一步觀察、聯(lián)想，并推測澳大利亞的地理特征。原來的設想是在學生對于地理位置的描述之后，給出該國的國徽，讓學生辨識國徽上的兩只動物（袋鼠、鴯鹋），從而引出當?shù)氐纳鷳B(tài)物種。這樣的設計從教師展示國徽開始，就已經牽引著學生走向教師預設好的方向，學生失去學習的自主性，學習過程呈線型方向發(fā)展，指向單一，約束了學生的創(chuàng)造力和想象力。同時，國徽的新知內容也與之前所學的知識缺乏聯(lián)系，顯得突兀孤立。而修改后，放手讓學生通過對澳大利亞地理位置的觀察，大膽想象、表達，將之前所學的知識與澳大利亞的地理位置相結合，聯(lián)想其可能的地理特征，并予以表達。這一學習過程呈現(xiàn)出輻射形態(tài)的發(fā)展方向，開放度更大，充分發(fā)揮學生的想象力和創(chuàng)造力，使學習進程向更多可能、更多方向發(fā)展。在培養(yǎng)學生發(fā)散性思維的同時，激發(fā)學生的創(chuàng)新能力，使學生大膽創(chuàng)新地開展學習活動。

二、培養(yǎng)質疑精神，使學生主動學習

在《澳大利亞》一課中，筆者要求學生通過澳大利亞地理位置推測當?shù)氐慕邓疇顩r，這一看似簡單的學習活動，實則暗藏了一個創(chuàng)智點，即利用學生已掌握的“舊知”來制造認知上的沖突和矛盾。通過地理位置來推測當?shù)氐慕邓?，利用學生已經掌握的兩個知識點：一是海陸位置對當?shù)亟邓挠绊?二是緯度位置對當?shù)亟邓挠绊?。學生通過這兩個知識點分別推出兩個截然相反的結論：一是澳大利亞四面環(huán)海，降水豐富;二是澳大利亞被南回歸線穿過，降水較少。兩個結論都是根據(jù)之前掌握的知識推斷而來，但結論卻截然相反，這就產生了沖突，疑問也就油然而生。而這個疑問就成為學生求知的內驅力，激發(fā)了學生的求知欲，使學生主動投入到學習中探究問題。同時也考慮到學生對于第二個舊知（緯度位置對降水的影響）掌握程度相對較淺，為防止學生的答案出現(xiàn)“一邊倒”的情況，筆者還主動制造了一個沖突，即創(chuàng)設了課件中的漫畫人物在沙漠中迷路的情境，使學生的已有認知和客觀現(xiàn)實發(fā)生沖突，激發(fā)學生的求知欲，進而達到主動學習、探究的目的。這相對于直接給出澳大利亞的降水分布圖讓學生判讀當?shù)氐慕邓疇顩r來說，更能培養(yǎng)學生敢于質疑、善于質疑的精神和思維品質，利用設疑—質疑—解疑的教學模式，使學生在疑問沖突中主動尋求真知、獲取真知。

三、培養(yǎng)篩取信息能力，使學生科學學習

在《澳大利亞》一課中，筆者要求學生根據(jù)所給的素材，為課件中的漫畫人物給出投資方向上的建議。筆者一改傳統(tǒng)的預先給出指定的資料、素材，讓學生從中讀取信息、獲取答案的方式，而是先給予學生大量的隨機素材，其中部分是利用價值較低或難以從中獲取有效信息的素材，要求學生從中篩選、提取有利用價值的信息，經分析加工后得出結論。這就對學生提出更高的要求，學生不僅要具有審閱素材、讀圖分析、提取信息的能力，更需要具備從大量紛繁復雜的信息中篩選出具有利用價值的素材，繼而獲得提取信息、分析信息的能力，對學生思維能力的邏輯性、科學性要求更高。之所以如此設計，是由于在以往教學中給予學生的資料、素材大多具有明確的目的性、指向性，多是教師預先挑選好的，為學生獲取信息、解決問題而服務。但在實際生活中，可供解決問題的素材未必是一目了然、伸手即來的，往往與其他無關的素材相混淆，各類素材中有價值、無價值的信息相互共存、相互干擾，需經判讀、篩選后，再進行信息的提取和分析，最終得出結論、解決問題。在這一過程中，判讀、篩選的環(huán)節(jié)往往被傳統(tǒng)教學所忽視，大多在備課環(huán)節(jié)已被教師代為完成，交到學生手中的是現(xiàn)成的、有針對性的素材，錯過了培養(yǎng)學生篩取信息能力的契機，不利于學生科學思維方式的形成。因此，在這一活動中，從素材的準備開始，就給予最大的開放度，大量的素材承載著各類信息，等待學生篩取，為學生提供一個更為完整的實踐體驗過程，逐步使學生的思維方式和學習方法更趨科學、高效。

總之，課堂是課程與教學變革的場域，變革不是一朝一夕的事，而是需要慢慢摸索、細細品味的，不能急于求成。創(chuàng)智點既是學生創(chuàng)生智慧的“催化劑”，通過創(chuàng)智點中的活動設計，培養(yǎng)學生不同維度的思維品質，促進智慧的創(chuàng)生，真正實現(xiàn)轉“知”為“智”;又是整節(jié)課的創(chuàng)智之源，創(chuàng)智理念作為教學設計的靈魂由此注入，使之在其中生根繁衍、發(fā)芽長枝、開花結果。