課例研究中理論與實(shí)踐的沖突與融合：活動理論視角

趙文君，張曉霞，寧 銳，曾 川

課例研究中理論與實(shí)踐的沖突與融合：活動理論視角

趙文君1，張曉霞2，寧 銳3，曾 川4

（1．北京師范大學(xué) 數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院數(shù)學(xué)與復(fù)雜系統(tǒng)教育部重點(diǎn)實(shí)驗室，北京 100875；2．成實(shí)外教育集團(tuán)教師（干部）發(fā)展中心，四川 成都 610000；3．四川師范大學(xué) 數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610066；4．成都市實(shí)驗外國語學(xué)校（西區(qū)），四川 成都 610000）

探究課例研究中理論與實(shí)踐是如何經(jīng)歷從沖突到融合的過程，從而發(fā)展教師的專業(yè)能力．以歷史—文化活動理論為視角，從主體、目標(biāo)、工具、共同體、規(guī)則、分工6個維度對大學(xué)研究者和中學(xué)教研組合作開展的“軸對稱現(xiàn)象”一課的課例研究展開分析．結(jié)果表明，研究者引入的理論與教師的教學(xué)實(shí)踐之間存在一定的沖突，課例研究中教師經(jīng)歷了從沖突到認(rèn)同的過程，其專業(yè)能力經(jīng)由沖突驅(qū)動的拓展性學(xué)習(xí)得以提高．具有差異性背景的合作者加入、明確的課例研究問題、確定的研究任務(wù)、反復(fù)磨課、基于教學(xué)問題的拓展性學(xué)習(xí)等，有利于教師的學(xué)習(xí)；而學(xué)?？己酥贫?、繁重的工作量等在一定程度上制約了教師的學(xué)習(xí)．

課例研究；教師專業(yè)發(fā)展；活動理論；拓展性學(xué)習(xí)

1 問題提出

如何將教育理論融于教學(xué)實(shí)踐是教育工作者關(guān)心的重要問題．現(xiàn)有的理論—實(shí)踐轉(zhuǎn)化模式主要有兩種：一是教育研究者以講座的形式向一線教師介紹教育理論并期望他們應(yīng)用到課堂教學(xué)中；二是教育研究者帶著理論走進(jìn)學(xué)校，與一線教師合作開展教學(xué)研究，從而幫助教師認(rèn)識、接受并應(yīng)用新的理論[1]．后者逐漸在實(shí)踐中被認(rèn)可并成為教師專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)模式．教育研究者與一線教師合作的方式中課例研究是一種常見的形式，且以多種形態(tài)存在[2]，其在促進(jìn)教師專業(yè)能力提升方面發(fā)揮著重要的作用[3-5]．同時，新課程背景下，課例研究在建構(gòu)理論與實(shí)踐的橋梁、促進(jìn)改革理念的落實(shí)方面也有重要貢獻(xiàn)[6]．然而，部分研究表明課例研究中教育研究者引入的理論與教師的教學(xué)實(shí)踐之間往往存在一定的沖突[1]，對這種沖突的深入認(rèn)識與合理解決有利于促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展．然而，理論與實(shí)踐是如何在課例研究的開展中得以融合的？教師的專業(yè)能力是如何在此過程中得以提升的？有哪些因素促進(jìn)或是制約了教師的學(xué)習(xí)？這些問題仍缺乏研究．基于此，研究者以“發(fā)展學(xué)生思維”為導(dǎo)向，以“軸對稱現(xiàn)象”一課為載體，開展了為期6個月的課例研究，以探究在課例研究中如何實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐的有效融合．

2 文獻(xiàn)綜述

2.1 課例研究與教師專業(yè)發(fā)展

課例研究在世界多國流行，主要用于中小學(xué)教師的校本研修．美國、新加坡等一些國家將其視為“改變21世紀(jì)教師專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)有力途徑”[7]．雖然課例研究在不同的國家和地區(qū)有著不同的形態(tài)，概括而言，它通常由如下幾個重要環(huán)節(jié)組成，并形成一個不斷向前的循環(huán)：準(zhǔn)備—計劃—授課—反思[8]．較有代表性與影響力的課例研究模式有：日本的授業(yè)研究（lesson study）[9]，中國香港的學(xué)習(xí)研究（learning study）[10]和上海的行動教育（action education）[11]．以上模式的特征這里不再贅述，他們雖然操作方法略有不同，卻具有很強(qiáng)的共性，如合作、過程性反思、持續(xù)性改進(jìn)等．研究表明課例研究通過以下方式促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展[9]：（1）激發(fā)教師自身的發(fā)展意愿；（2）從關(guān)注教師的教轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的學(xué)；（3）傳播新的課程內(nèi)容和新的教學(xué)方法，（4）補(bǔ)充更新教師的知識；（5）促使教師自己去思考教學(xué)等．新課程背景下，課例研究在聯(lián)系理論與實(shí)踐，促進(jìn)改革理念的落實(shí)方面也發(fā)揮著重要的作用[12-13]．

然而，部分研究表明，大學(xué)研究者與一線教師在合作中往往由于視角、理念、目標(biāo)、工作方式等的不同而產(chǎn)生一定的沖突，突出表現(xiàn)為理論與實(shí)踐之間．顏奕和楊魯新將其描述為“‘身處干爽理論高地’的高校研究者和深陷‘潮濕實(shí)踐低洼’的教師之間的內(nèi)在矛盾”[14]．魏戈的案例中，研究者認(rèn)為教師做課例的方式不系統(tǒng)、不追因，“不是一個研究的思維”，而教師認(rèn)為“不能把理論提那么高，最后摔下來很疼”，且教師“任務(wù)導(dǎo)向”的態(tài)度與研究者“探究導(dǎo)向”的理念之間也難以融合[1]．盡管認(rèn)識到?jīng)_突的存在，現(xiàn)有研究較少對沖突的形成過程與解決策略進(jìn)行深入研究，不利于對課例研究中大學(xué)研究者與一線教師合作模式的反思與改進(jìn)．鑒于課例研究具有文化活動性的特點(diǎn)，擬借助文化—?dú)v史活動理論（cultural-historical activity theory）對課例研究中理論與實(shí)踐的沖突與融合及此過程中教師的專業(yè)發(fā)展過程進(jìn)行分析．

2.2 文化—?dú)v史活動理論

以活動理論為視角，活動理論是以“活動”為邏輯起點(diǎn)和中心范疇來研究和解釋人的心理發(fā)生發(fā)展問題的心理學(xué)理論，“活動”是主體為了一個特定的目標(biāo)而進(jìn)行的努力[15]．活動理論的發(fā)展經(jīng)歷了以下幾個階段．

第一代活動理論的核心思想是文化歷史學(xué)派創(chuàng)始人維果茨基提出的中介思想，維果茨基認(rèn)為，主體（人）為了達(dá)到客體（目標(biāo)）必須依賴工具的中介作用．中介可以包括物品、語言、文化、社會關(guān)系等[16]．Leont’ev進(jìn)一步發(fā)展了活動理論，納入規(guī)則、共同體和分工這3個元素，形成了第二代活動理論[17]．Leont’ev強(qiáng)調(diào)主體達(dá)到目標(biāo)的過程不僅依賴于工具，還將受到規(guī)則、共同體和分工的制約和影響．規(guī)則是指主體在進(jìn)行任何活動時受到環(huán)境或共同體的某種約束．分工則指共同體內(nèi)成員的橫向任務(wù)分配及縱向權(quán)利與地位的分配．雖然第二代活動理論在分析主體活動時，考慮到了主體所在的共同體以及共同體中的規(guī)則與分工的影響，卻沒有考慮到主體會身處多種活動系統(tǒng)之中且系統(tǒng)之間的互動過程．基于此，Engestr?m創(chuàng)建了第三代活動理論，即文化—?dú)v史活動理論，將活動系統(tǒng)置于整個社會情境中，強(qiáng)調(diào)多個活動系統(tǒng)之間可能發(fā)生的互動，從而揭示真實(shí)的多元社會境脈[18]．

Engestr?m提出活動系統(tǒng)分析，將活動理論從理論框架發(fā)展為分析框架．活動系統(tǒng)分析，即通過研究活動的結(jié)構(gòu)，揭示活動各元素的特征與互動過程，用以窺視特定情境中復(fù)雜的人類活動[18]．Engestr?m主張在數(shù)據(jù)分析中以活動作為整體分析單位，將活動的形成與發(fā)展看作是一個由內(nèi)部矛盾驅(qū)動的拓展學(xué)習(xí)過程．（具體見表1）

研究表明，活動理論適用于分析教師在群體中進(jìn)行學(xué)習(xí)的動態(tài)過程．如Potari通過探究教師如何通過合作學(xué)習(xí)將理論與實(shí)踐聯(lián)系起來，指出活動理論為教師專業(yè)發(fā)展提供了一個將個體與其所在社會群體聯(lián)系起來的工具[19]．Goodnought 通過活動理論審視多位教師的專業(yè)發(fā)展過程，表明活動理論有助于解釋教師學(xué)習(xí)的過程以及環(huán)境是如何影響教師學(xué)習(xí)的[20]．課例研究過程正是在不同角色所建構(gòu)的社會情境中互動完成的，從而課例研究構(gòu)成了一個社會化的活動系統(tǒng)．因此，以文化—?dú)v史活動理論作為研究的理論基礎(chǔ)無疑是合適的．

3 研究過程

3.1 參與者

該課例研究團(tuán)隊主要由3方面的成員構(gòu)成：大學(xué)研究人員（研究者ABC），來自于當(dāng)?shù)啬掣咝５臄?shù)學(xué)教育研究團(tuán)隊，主要負(fù)責(zé)研究框架的設(shè)計以及理論性的研究；7位初中數(shù)學(xué)教師，來自于當(dāng)?shù)匾凰褶k學(xué)校七年級教研組，是課例研究實(shí)踐性活動的承擔(dān)者，負(fù)責(zé)教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)研討和實(shí)踐性成果的固化；一位教師發(fā)展中心負(fù)責(zé)人，來自該校所在教育集團(tuán)，主要負(fù)責(zé)課例研究的設(shè)計、活動協(xié)調(diào)和工作推進(jìn)，是兩個團(tuán)隊的聯(lián)結(jié)中心．他們的專業(yè)背景以及課例研究中的分工見表2．

表1 三代活動理論框架的比較

表2 參與人員基本信息

3.2 課例研究實(shí)施過程

該課例研究以“發(fā)展學(xué)生思維”為導(dǎo)向，選擇課題為北師大版七年級下第五章“生活中的軸對稱”中的第一節(jié)“軸對稱現(xiàn)象”，學(xué)生為七年級中等層次學(xué)生．該課題的知識基礎(chǔ)且相對獨(dú)立，又是與小學(xué)有關(guān)聯(lián)的課題，因為在小學(xué)五年級，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了“軸對稱圖形的認(rèn)識”．該研究在一所民辦中學(xué)開展，前后經(jīng)歷了大約6個月的時間，主要實(shí)施過程如表3所示．

3.3 數(shù)據(jù)搜集

該研究為案例研究．研究者在實(shí)踐過程中通過多種方式搜集研究資料，包括訪談、觀察、測試等，以期達(dá)到“三角驗證”的目的．?dāng)?shù)據(jù)搜集情況見表4．

表3 課例研究實(shí)施過程

表4 數(shù)據(jù)搜集清單

3.4 數(shù)據(jù)分析

該研究采用活動系統(tǒng)分析方法，對以上數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，主要包括以下步驟．

（1）準(zhǔn)備工作．

將課堂錄像、教師訪談、學(xué)生訪談、學(xué)生測試、文本資料等數(shù)據(jù)進(jìn)行轉(zhuǎn)錄與整理，并反復(fù)閱讀直至熟悉．

（2）分析活動的核心要素．

基于第三代活動理論，該研究將課例研究中的活動系統(tǒng)分為以教師為中心的活動系統(tǒng)與以研究者為中心的活動系統(tǒng)，通過分析兩個系統(tǒng)之間的異同、互動中的沖突，來探究教師的學(xué)習(xí)過程．每個系統(tǒng)都從6個維度進(jìn)行分析：主體、目標(biāo)、工具、共同體、規(guī)則、分工（如表5所示）．

表5 活動要素及其描述

（3）信度與效度的保證．

為了保證數(shù)據(jù)分析的信度，即不同研究者通過以上描述的分析過程能得到類似的結(jié)果，該研究首先由3位研究者對數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立分析，再對分析結(jié)果進(jìn)行比較，對于不一致之處，通過多次討論進(jìn)行修訂，并在此過程中逐漸完善分析框架．

在效度方面，該研究主要考慮內(nèi)容效度，即保證研究者沒有過分、錯誤解讀相關(guān)數(shù)據(jù)．研究者將該研究的研究結(jié)果與被訪談?wù)?、被觀察者進(jìn)行二次確認(rèn)，確保沒有曲解被研究者的意圖，并盡量減少研究者主觀因素的影響．

4 研究結(jié)果

4.1 理論與實(shí)踐的沖突

在課例研究的開始階段，研究者向教師介紹如何利用學(xué)習(xí)進(jìn)階理論分析學(xué)生學(xué)習(xí)特定知識內(nèi)容時思維的進(jìn)階過程，以指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計．教師表現(xiàn)出對理論一定程度的害怕與抗拒．如教師在訪談中提到：“我們一開始聽到這些理論的時候覺得非常陌生，理解起來很困難．研究團(tuán)隊推薦的書籍比較枯燥，看起來很難受，而且不太能理解．總覺得理論離我們的實(shí)際課堂很遠(yuǎn)．”某教師也表示：“研究者大多非常的理想化，我們要考慮學(xué)生的實(shí)際情況，要考慮教學(xué)進(jìn)度，很難按照他們的想法去操作．”一些教師對理論的認(rèn)識也存在誤區(qū)．該課例研究是以“發(fā)展學(xué)生思維”為導(dǎo)向的，一些教師認(rèn)為提高練習(xí)題的難度或者設(shè)計一題多解即是培養(yǎng)學(xué)生思維，其中一位教師在訪談中談到：“我很關(guān)注練習(xí)題目的難度．因為提高練習(xí)題的難度，就能提高學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力．”由此可以看到，研究者引入的理論/理念不是自然會被教師所接受的，由于面臨諸多現(xiàn)實(shí)問題，教師可能會拒絕或是誤解相關(guān)理論/理念．

4.2 沖突形成的原因：不同系統(tǒng)之間的差異

該研究將以活動理論為視角，進(jìn)一步分析研究者與一線教師之間沖突形成的原因．根據(jù)活動理論，研究者、中心負(fù)責(zé)人和一線教師，以合作的方式參與到該課例研究過程中，但由于他們的專業(yè)背景、目標(biāo)取向，約束規(guī)則以及分工等差異，形成了兩個活動系統(tǒng)——教師活動系統(tǒng)與研究者活動系統(tǒng)（見表6）．

表6 教師活動系統(tǒng)與研究者活動系統(tǒng)的特征比較

這兩個系統(tǒng)在各個要素上都存在一定的差異，突出表現(xiàn)為以下3個方面．

（1）優(yōu)質(zhì)課與研究課的目標(biāo)取向差異．

以教師為中心的活動系統(tǒng)基于以往開展教研活動的“磨課”經(jīng)驗，希望通過課例研究打磨形成一節(jié)優(yōu)質(zhì)示范課，并在此過程中提升教師的教學(xué)技能．而以研究者為中心的活動系統(tǒng)則試圖通過深入剖析課例獲得發(fā)展學(xué)生思維的任務(wù)特征和教學(xué)策略，并探討課例研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的機(jī)制，形成標(biāo)志性研究成果．作為兩個團(tuán)隊的連接紐帶——中心負(fù)責(zé)任人（研究與組織者），其目標(biāo)取向具有研究者的一致性，同時，也關(guān)注將課例研究過程生成教師教育課程資源．事實(shí)上，研究團(tuán)隊不同群體的這種差異性背后，存在著一種共性，即指向教師專業(yè)發(fā)展，因此具有協(xié)調(diào)一致的可能性．

（2）實(shí)踐導(dǎo)向與理論導(dǎo)向的研究路徑差異．

研究過程中，兩個系統(tǒng)的各個要素在不同的系統(tǒng)中發(fā)揮作用，并影響研究路徑．對教師系統(tǒng)來說他們依賴的工具是教研組各位老師的已有教學(xué)經(jīng)驗，強(qiáng)調(diào)教法，關(guān)注知識和解題教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度等．作為教研組共同體，他們的活動顯然是受到傳統(tǒng)的教研組活動的影響，比如解讀教材、分析教材結(jié)構(gòu)、選擇題目等，同時也受到學(xué)校各種規(guī)則的限制．對研究者來說，研究者的活動主要受大學(xué)規(guī)則及個人研究興趣的影響，相對教師系統(tǒng)而言所受限制更少．研究者更多考慮知識的理解，并從理論的視角來理解課程知識，比如利用范希爾理論來建立知識的層次，利用學(xué)習(xí)進(jìn)階理論來刻畫學(xué)習(xí)過程等．總之，兩個系統(tǒng)各自的要素特征都在影響著研究過程．

（3）重結(jié)果與重過程的評價理念差異．

教師往往以結(jié)果來評價“課例研究”的價值，如是否能生成一節(jié)普遍認(rèn)為的“好”課，學(xué)生是否在測試中有好的表現(xiàn)等．而研究者更注重對研究過程的評價，如對教學(xué)問題的探究過程、教師的學(xué)習(xí)過程、學(xué)生的課堂參與等．評價導(dǎo)向的差異也在一定程度上影響著研究者與教師參與的態(tài)度與處理問題的方式．

4.3 沖突解決策略

為了緩解以上沖突，研究團(tuán)隊從活動理論的各個維度入手，實(shí)施了相應(yīng)的策略．

在理論層面，研究者將理論具體化．結(jié)合“軸對稱現(xiàn)象”一課的教學(xué)，將學(xué)習(xí)進(jìn)階理論具化為小學(xué)與初中在“軸對稱現(xiàn)象”內(nèi)容上要求的不同，從而確定初中階段的教學(xué)需要突出概念的準(zhǔn)確表達(dá)、區(qū)分軸對稱圖形與兩個圖形成軸對稱的異同、解決綜合性問題等．將思維發(fā)展水平具化為范希爾的幾何思維水平（視覺、分析、非形式化的演繹、形式的演繹、嚴(yán)密性），并將該節(jié)課的重心放在分析與非形式化的演繹這兩個水平．中心負(fù)責(zé)人提出，前測表明學(xué)生并未很好地掌握“軸對稱圖形”這一概念，可以以“軸對稱”概念的“教”與“學(xué)”作為課例研究的“抓手”，并指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)概念教學(xué)的相關(guān)理論．實(shí)踐表明，更加具體化的理論更容易被教師所接受，成為理論與實(shí)踐融合的一個重要策略．

在目標(biāo)維度，教師團(tuán)體都明確此次課例研究的主題是以“發(fā)展學(xué)生思維”為導(dǎo)向，但并不知道對于具體的“軸對稱現(xiàn)象”這節(jié)課，聚焦的課例問題是什么？如何通過教學(xué)改進(jìn)促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維發(fā)展？如何通過課例研究提高教師的教學(xué)水平？基于以上情況，研究團(tuán)隊幫助教師探索現(xiàn)有教學(xué)中的問題和課堂教學(xué)改進(jìn)目標(biāo)．首先，通過共同分析學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的前測結(jié)果，發(fā)現(xiàn)盡管學(xué)生在小學(xué)學(xué)習(xí)過軸對稱圖形，但對于軸對稱圖形的“存在一條直線”“對折”“圖形兩邊完全重合”等特征的理解是比較模糊的．學(xué)生的錯誤中，圖形判斷錯誤與圖形概念的語言表征錯誤之間有著必然的聯(lián)系．同時，通過對該章教材的整體分析，和小學(xué)、初中、高中的相關(guān)教材的縱向分析，教師團(tuán)隊認(rèn)為，軸對稱現(xiàn)象這節(jié)課是概念課，也是一章節(jié)起始課．促進(jìn)學(xué)生對“軸對稱”圖形概念理解，是學(xué)生進(jìn)行圖形判斷和推理的依據(jù)，也為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定了探究基礎(chǔ)．從而逐漸將研究焦點(diǎn)聚焦于如何幫助學(xué)生理解概念．研究團(tuán)隊推薦“概念學(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)與過程”“數(shù)學(xué)知識研究”“教學(xué)案例研究”3類書籍，促進(jìn)教師開展拓展性學(xué)習(xí)．

在工具維度，研究者引入了學(xué)生前后測、課堂觀察表等工具，使教師的學(xué)習(xí)與反思是基于證據(jù)的而不僅是依賴經(jīng)驗的．第一次研究課中學(xué)生前后測表明，經(jīng)過一堂課的學(xué)習(xí)，學(xué)生仍然未建構(gòu)起“軸對稱圖形”這一概念，這一結(jié)果對教師的認(rèn)知帶來一定的沖擊．在教師反思日志中，教師B寫到：“起初我認(rèn)為這是一節(jié)很簡單的概念課，然而課后測試表明44份有效答卷中只有8個同學(xué)能夠完整的寫出概念，且只有10位同學(xué)能正確地構(gòu)造出軸對稱圖形，課后訪談表明學(xué)生對軸對稱圖形及兩個圖形成軸對稱混淆不清．我感到很驚訝并開始反思，為什么會出現(xiàn)這種情況？回顧課堂我發(fā)現(xiàn)我僅僅用了2分鐘去引出概念，雖然給出了概念，但是學(xué)生卻沒有理解概念，甚至沒有記住概念．”

教師A在訪談中談到：“研究者引入的前測、后測、課堂觀察表等工具讓我們認(rèn)識到我們對學(xué)生的認(rèn)識是不足的，平時我們的教研活動主要關(guān)注教師如何教，對學(xué)生接受和預(yù)知方面關(guān)注較少，以后要在這方面進(jìn)行加強(qiáng)．另外，研究者對我們的理論指導(dǎo)也是一個重要的收獲，有了理論的指導(dǎo)，我們能更好的對一節(jié)課的重難點(diǎn)進(jìn)行定位，站得更高一些，看得更遠(yuǎn)一些．”

在分工維度方面，研究之初，教師團(tuán)體雖然很愿意合作，但卻不清楚如何進(jìn)行任務(wù)分工．中心負(fù)責(zé)人建議，除執(zhí)教教師外，教師團(tuán)隊的每一位成員圍繞該課例，確定一個研究任務(wù)（教學(xué)內(nèi)容知識研究、教材研究、教學(xué)研究、學(xué)生學(xué)習(xí)研究），而這些不同內(nèi)容的研究有一個要求，即對該節(jié)課的教學(xué)改進(jìn)提出建設(shè)性的意見．教師D表示：“明確分工后，不僅促進(jìn)了自身的學(xué)習(xí)，也促進(jìn)了團(tuán)隊之間的互相學(xué)習(xí)．以前我認(rèn)為磨課最重要，現(xiàn)在我覺得這個學(xué)習(xí)過程更加重要．”

在共同體與規(guī)則維度，研究者需要認(rèn)識到學(xué)校大環(huán)境在一定程度上影響教師的學(xué)習(xí)．學(xué)校往往通過學(xué)生成績來評價教師，使得教師更關(guān)注學(xué)生考試表現(xiàn)而不是學(xué)生長遠(yuǎn)的發(fā)展．另外，學(xué)校的教學(xué)任務(wù)比較繁重，教師往往沒有太多的時間對實(shí)踐進(jìn)行反思．教師C談到：“來學(xué)校好幾年了，這是第一次經(jīng)歷這么長時間的持續(xù)性學(xué)習(xí)．怎么說呢？因為確實(shí)平時工作太忙了，忙了以后大家就喜歡用習(xí)慣性的方法去做，然后感覺思考的東西就比較少了．而且，學(xué)校最后的關(guān)注點(diǎn)還是在成績上，所以在培養(yǎng)學(xué)生思維這上面還是走得挺辛苦的．”

4.4 理論與實(shí)踐的融合

在以上各個維度的策略貫徹下，教師通過理論學(xué)習(xí)、反復(fù)的實(shí)踐，逐漸認(rèn)識到理論對實(shí)踐的指導(dǎo)作用并表示認(rèn)同．例如，教師B談到：“剛開始我們覺得理論是研究者關(guān)注的事情，離我們很遙遠(yuǎn)．但是在慢慢地上課，反反復(fù)復(fù)的反思和提煉中，我們發(fā)現(xiàn)，我們的教學(xué)設(shè)計過程，還有學(xué)生的反應(yīng)這些，其實(shí)都是符合我們這些理論依據(jù)的，包括對概念的認(rèn)知，對概念認(rèn)知的幾個層面，幾個層級，基本都符合學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)．你會發(fā)現(xiàn)這些理論其實(shí)就是從課堂中抽象出來的東西，它很有用，我覺得這個來說，還是對我們很大的一個提高．”

教師C也分享到：“以前我認(rèn)為這些理論很可怕，現(xiàn)在我覺得他們很可愛，而且很好用．以前學(xué)生不懂，我認(rèn)為是學(xué)生笨，現(xiàn)在學(xué)習(xí)了范希爾的理論，我知道學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中需要經(jīng)歷思維發(fā)展的幾個層次，學(xué)生學(xué)習(xí)困難大多是因為我們沒有建立好這個層次之間的過渡，使學(xué)生較難從一個層次（如感知）達(dá)到更高的層次（如抽象分析）．不同層次之間的過渡也需要不同的策略．我現(xiàn)在覺得我們需要看一些理論方面的書籍來幫助自己更好地認(rèn)識教學(xué)、認(rèn)識學(xué)生．”

在反復(fù)的教學(xué)與反思中，教師也學(xué)會通過理論去分析課堂，教師A談到：“概念是思維的起點(diǎn)．概念清晰對于學(xué)生分析、推理和探求解決問題的策略具有很重要的意義．學(xué)生形成軸對稱圖形的概念，需要經(jīng)歷‘感知—表象—抽象和概括’這一過程．其中，‘存在一條直線’‘對折’‘圖形兩邊完全重合’都需要想象．因此，我們需要提供豐富的感知材料，通過引導(dǎo)學(xué)生辨析一類事物的共同特征，去建構(gòu)圖形概念，并理解概念的關(guān)鍵詞，逐漸形成空間觀念，這是需要我們下功夫的，而判斷學(xué)生的幾何思維水平，我們可以利用范希爾的層級劃分方法．”

5 結(jié)論與討論

該研究探究了在大學(xué)與中學(xué)合作模式的課例研究中教育理論/理念與教師的教學(xué)實(shí)踐是如何經(jīng)歷從沖突到融合的過程．該研究表明：（1）研究者群體與教師群體在互動過程中產(chǎn)生了一定的沖突，主要體現(xiàn)在教師對研究者引入的理論存在一定程度的抗拒與誤解，教師普遍認(rèn)為理論太“高大上”，離課堂很遠(yuǎn)；（2）造成這種沖突最本質(zhì)的原因是兩個群體表現(xiàn)出的優(yōu)質(zhì)課與研究課的目標(biāo)取向差異，實(shí)踐導(dǎo)向與理論導(dǎo)向的研究路徑差異，重結(jié)果與重過程的評價理念差異；（3）解決以上沖突的有效策略包括將抽象的理論具體化，形成明確統(tǒng)一的研究目標(biāo)，引入科學(xué)的研究工具，明確分工與合作方式，理解教師面對的以學(xué)生成績?yōu)閷?dǎo)向的評價制度以及繁重教學(xué)任務(wù)帶來的壓力；（4）教師在反復(fù)的討論與實(shí)踐中逐漸認(rèn)同并掌握了相關(guān)理論．

基于活動理論的視角，該研究表明教師在該課例研究中的成長是經(jīng)由沖突驅(qū)動的拓展性學(xué)習(xí)過程．沖突可成為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)與動力．首先，研究過程中搜集的證據(jù)可能對教師的已有認(rèn)知帶來一定的沖擊，從而驅(qū)動教師產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需求．如該研究中教師在一開始認(rèn)為“軸對稱”是一個非常簡單的概念，然而課后測試表明學(xué)生并未理解這一概念．教師感到驚訝卻不知道背后的原因是什么，從而產(chǎn)生了學(xué)習(xí)和改變的需求．為了解決學(xué)生“軸對稱”概念理解困難這一問題，教師開始互相交流經(jīng)驗，從而從個體的學(xué)習(xí)拓展為同事之間的學(xué)習(xí)．課例研究中，研究者在理論上的指導(dǎo)與研究工具的引入，使整個教研組的學(xué)習(xí)超越了經(jīng)驗層面，開始閱讀書籍并通過實(shí)證數(shù)據(jù)而不是個人經(jīng)驗反思教學(xué)，這一過程使教師的學(xué)習(xí)從教研組這個系統(tǒng)跨越到更高更復(fù)雜的系統(tǒng)，即教研組與研究者所在的共同系統(tǒng)．教師的專業(yè)能力在此過程中逐步得到提升．因此，為了促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)，課例研究中需要有具有差異性背景的合作者加入、明確課例研究問題、確定研究任務(wù)、反復(fù)實(shí)踐、反思與改進(jìn)等．

該研究在理論與實(shí)現(xiàn)層面均有所貢獻(xiàn)．理論層面，該研究在一定程度上揭示了課例研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在過程，并將活動理論應(yīng)用于中國教師教育的研究中．該研究將活動理論的6個維度作為分析框架，這是對活動理論應(yīng)用新的嘗試，對后續(xù)相關(guān)研究有一定的啟示．

實(shí)踐層面，該研究對課例研究的開展提出以下幾點(diǎn)建議．（1）確定明確的、具體的研究問題．常規(guī)教研活動中，教師往往是“就課論課”，并沒有明確的擬解決的問題和目標(biāo)，使得教師的學(xué)習(xí)動力不足，方向不明確．而課例研究作為通過研究改進(jìn)教學(xué)行為的模式，需要經(jīng)過疑問—規(guī)劃—行動—反思的循環(huán)過程．找到“疑問”即大家希望通過課例研究解決的具體問題就成為課例研究的起點(diǎn)．（2）通過分工，形成教師間實(shí)質(zhì)性的合作．課例研究是教師對課堂教學(xué)所開展的合作性研究，但實(shí)踐中往往簡化為“上課教師匯報并實(shí)施教學(xué)設(shè)計”，團(tuán)隊成員基于個人經(jīng)驗提出修改意見，導(dǎo)致教師之間的合作趨于形式化．該研究通過明確團(tuán)隊教師之間的分工，從而更好地促進(jìn)了教師之間的合作學(xué)習(xí)．（3）具有差異背景的合作者加入．該研究表明經(jīng)歷沖突是教師學(xué)習(xí)的重要驅(qū)動，而沖突的產(chǎn)生離不開新信息的刺激，故需要具有差異背景的合作者，如大學(xué)研究者的加入．（4）引入研究工具．部分課例研究中，教師的課堂觀察工具僅限于聽課筆記，并不知道需要聽什么，課后也是就課論課，泛泛而談，使課后研討與反思流于形式．該研究表明，研究工具如前后測與課堂觀察表的引入，有助于課例研究團(tuán)隊基于實(shí)證的結(jié)果而不是個體經(jīng)驗對課堂進(jìn)行反思與改進(jìn)，有利于教師學(xué)習(xí)．

需要指出的是，該研究僅對一個課例研究團(tuán)隊的一次課例研究的開展進(jìn)行分析，其結(jié)果不能推廣到普遍的課例研究或是教師合作學(xué)習(xí)中．然而，該研究揭示出的理論與實(shí)踐之間的沖突以及應(yīng)對策略可為其它課例研究或是教師合作學(xué)習(xí)的開展提供參考．

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Tension and Integration between Theory and Practice in Lesson Study: Activity Theory Perspective

ZHAO Wen-jun1, ZHANG Xiao-xia2, NING Rui3, ZENG Chuan4

(1. Laboratory of Mathematics and Complex Systems, MOE, School of Mathematical Sciences,Beijing Normal University, Beijing 100875, China;2. Teacher (Cadre) Development Center, Sichuan Chengdu 610000, China;3. School of Mathematical Sciences, Sichuan Normal University, Sichuan Chengdu 610066, China; 4. Chengdu Experimental Foreign Language School (West Campus), Sichuan Chengdu 610000, China)

This study aims to explore how lesson study can link theory and practice so as to promote teachers’ proficiency. Taking activity theory as the theoretical lens, this study analyzed the lesson study of the topic “symmetry reflection,” which was carried out through a collaboration between university researchers and schoolteachers along six dimensions: Subject, Object, Tools, Rules, Community, and Division of labor. The results show that many differences exist between activity systems of research and teaching which cause contradictions. Teachers experience resistance at the beginning and acceptance at the end. Dealing with the tension becomes a driving force in teachers’ learning. Collaborators with different backgrounds, clear research questions and division of labor, repeat teaching of the same content, and expansive learning based on instructional dilemmas can facilitate teachers’ learning, whereas school regulations and heavy workloads can hinder teachers’ learning.

lesson study; teacher professional development; activity theory; expansive learning

G40-03

A

1004-9894（2021）03-0032-06

趙文君，張曉霞，寧銳，等．課例研究中理論與實(shí)踐的沖突與融合：活動理論視角[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報，2021，30（3）：32-37．

2021-05-06

全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度國家一般課題——中學(xué)生合作問題解決中認(rèn)知互動與社會互動及其關(guān)系的實(shí)證研究（BHA 180157）

趙文君（1988—），女，四川綿陽人，講師，博士后，主要從事數(shù)學(xué)課程與教學(xué)研究．寧銳為本文通訊作者．

[責(zé)任編校：周學(xué)智、陳漢君]