“三位一體”體系下略讀課文教學的基本策略

黃云

[摘 要]統(tǒng)編教材編者設置了從精讀課文到略讀課文，最后到整本書閱讀“三位一體”的閱讀體系。略讀課文作為“三位一體”閱讀體系中的重要一環(huán)，有著自己獨特的教學價值。教師要清晰地把握略讀課文的定位，遵循略讀課文的教學原則，在解構略讀課文的基礎上引導學生獲取新知、習得方法、形成能力。

[關鍵詞]三位一體;略讀課文;基本策略

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）18-0005-02

《義務教育語文課程標準》積極倡導“自主、合作、探究”的學習方式。為了更好地讓學生擁有自主性、探究性學習的載體和資源，統(tǒng)編教材編者設置了“三位一體”的閱讀體系。其中，略讀課文作為鏈接精讀課文與整本書閱讀的橋梁，從三年級開始，每個單元至少有一篇略讀課文。

既然是略讀課文，就應該彰顯略讀課文的特點，其教學的定位、策略和評價等，就應該與精讀課文有所區(qū)別，同時也要從統(tǒng)編教材“三位一體”的編排高度入手，找準略讀課文在“三位一體”教學體系中的實踐價值，更好地推動學生言語實踐能力的發(fā)展。

一、智慧取舍，搭建學生之學的主渠道

統(tǒng)編教材為什么要設置略讀課文？這個問題如果不能透徹地理解，教師的教學思考和操作都將流于形式。對比統(tǒng)編教材中的精讀課文與略讀課文，精讀課文需要引導學生精細閱讀，應該以教師的教授、點撥和引導為主，需要兩個，甚至三個課時完成教學任務;而略讀課文是讓學生以自主的狀態(tài)粗略地讀，不需要立足于文章的每句話，更無須對文本語言進行字斟句酌地品析，而是要對文本的內容進行智慧地取舍和整合，為學生之學搭建暢通的主渠道。這對于教師和學生來說，無疑就是一個雙重挑戰(zhàn)。

以統(tǒng)編教材五年級上冊《牛郎織女（二）》為例，這篇略讀課文與前面一篇《牛郎織女（一）》是姊妹篇，不僅人物一樣，而且故事情節(jié)一脈相承。在以精讀的方式學習《牛郎織女（一）》的時候，其實很多學生已經將這兩篇課文進行了整體性閱讀，所以他們對這篇略讀課文的故事情節(jié)已經有了一定的認知。如果教師無視學生的基礎學情和內在認知，而一定要將其與一般性文本等同對待，固執(zhí)地依照相應的教學板塊推進，其實就是對學生學習狀態(tài)的忽視，更是對統(tǒng)編教材設置略讀課文用意的一種曲解。那這篇課文的教學目標究竟該如何確定，教學內容究竟該如何研制呢？教師可以從教材編者設置在文本前面的閱讀提示入手展開教學。比如，這篇課文的閱讀提示中明確指出：“用上一單元學到的閱讀方法，盡可能快地默讀課文，了解牛郎織女故事的結局。聯系上一篇課文，說說如果給《牛郎織女》的故事繪制連環(huán)畫，你打算畫哪些內容，每幅圖畫配什么文字。”短短的一段閱讀提示，不僅揭示了閱讀人物，更提供了閱讀方法。鑒于此，教師就不需要引導學生對文本語言的細節(jié)進行細致品味了，而是可以直接對應閱讀提示，設置以下的教學板塊：首先，對接上一單元的訓練要素，借助已經學過的方法，訓練學生快速閱讀課文，相機鞏固學生快速閱讀的能力;其次，在理解這篇課文的主要內容之后，聯系上一篇課文，以整體關聯的方式，復述故事的發(fā)展情節(jié)，從情節(jié)轉折點遴選出整個故事最為關鍵的部分;其三，嘗試繪制連環(huán)畫，并為連環(huán)畫配上文字。

略讀課文重在培養(yǎng)學生的自主學習能力，教師要善于把握略讀課文與單元內其他學習資源之間的內在聯系，鼓勵學生積極運用和遷移閱讀方法，在實踐和鞏固中發(fā)展學生的閱讀能力。

二、把握原則，明確教師之教的主方向

為了順應統(tǒng)編教材中略讀課文的編排用意以及學生學習略讀課文的主要特征，語文教學中必須要充分把握幾個較為突出的教學原則。比如，略讀課文必須要做到“教略而學豐”，教師要少教，節(jié)省出更多的教學時間和精力，讓學生更充分、更深入地自主學習;要“抓大而放小”，所謂“大”就是文本的中心、重點以及單元編排視角下的訓練核心，而“小”就是要將一些細枝末節(jié)的內容和非重點內容盡量省去。其實，無論是“教略學豐”，還是“抓大放小”，彼此之間并不是割裂開來的，而是需要將其整合起來，不要在非重點之處消耗過多的精力，而應該留足豐富的契機引導學生關注文本的重要內容。

以統(tǒng)編教材六年級下冊第一單元的略讀課文《藏戲》為例，這篇課文所處單元的人文主題是“百里不同風，千里不同俗”，語文要素是“閱讀時，分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”。因此，教學這篇《藏戲》時，教師就需要刪繁就簡、心無旁騖，以這個單元的人文主題和語文要素為基點，將教學定位于兩個層面：首先，從人文主題出發(fā)，緊扣課文內容，了解藏戲的基本特點，感受西藏文化的獨特;其次，從語文要素出發(fā)，依托文本的表達方法和言語形式，重點關注作者在介紹藏戲時，哪些內容是詳細描述的，哪些內容是簡要描述的，并相機思考“作者為什么要進行這樣的處理”，從而使學生真正理解作者對素材內容的安排智慧，學會作者的表達技巧。

在這一案例中，教師并沒有對所要學習的略讀課文面面俱到地一網打盡，而是緊扣單元人文主題和語文要素，將教學的關注點作用于文本的重點和核心，真正推動學生言語實踐能力的不斷發(fā)展。

三、習得方法，遴選學生閱讀的主策略

由于略讀課文的獨特性，需要以整體、快速、自主的方式進行閱讀，在初讀文本時就不能像精讀課文一樣，直接要求學生放聲朗讀，而要根據具體內容以及教學要求的不同，指導學生運用不同的閱讀策略。

首先，教師要鼓勵學生積極運用默讀的形式進行學習，默讀可以營造安靜、適切的氛圍，促進學生的深入思考。比如，統(tǒng)編教材四年級上冊第六單元《我們家的男子漢》就是一篇略讀課文，這篇課文篇幅相對較長，如果用朗讀的方式，不僅耗時長，而且也不能很好地關注課文的重難點。因此，教師可以采用默讀的形式，鼓勵學生相機思考：為什么將這個小男孩稱為“男子漢”？作者在語言中流露出怎樣的情感？很顯然，這樣的問題需要以默讀的方式靜靜思考才能有所體悟;其次，教師可以鼓勵學生采用跳讀和瀏覽的方式來閱讀略讀課文。隨著年級的不斷升高，學生的默讀能力也得到了相應的發(fā)展，在明確了閱讀任務的基礎上，教師就可以采用瀏覽和跳讀的方式，組織學生直接搜尋所需要的資料和信息，從而為后續(xù)的學習提供支撐。以統(tǒng)編教材六年級上冊第二單元的略讀課文《故宮博物院》一文為例，這個單元的語文要素是“根據不同的閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”。對于這篇略讀課文而言，教師首先可以為學生明確閱讀的目的：（1）為家人計劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖;（2）選擇一兩個景點，游故宮時為家人作講解。然后，教師引導學生在面對由四則材料組成的文本群時，從問題入手，采用跳讀、瀏覽的方式展開閱讀，從文本信息中了解故宮的結構和游覽注意事項，為完成第一個任務奠定基礎;同時，讓學生選擇一個自己喜歡的景點，關注和悅納課文介紹的語言信息，在悅納過程中不斷地推動學生言語實踐能力的發(fā)展。

統(tǒng)編教材中的略讀課文作為“三位一體”閱讀體系中的重要一環(huán)，有著自己獨特的教學價值，教師要清晰地把握略讀課文的定位，遵循略讀課文的教學原則，在解構略讀課文的基礎上，引導學生獲取新知、習得方法、形成能力，為推動學生語文綜合素養(yǎng)的發(fā)展奠基。

（責編 劉宇帆）