元素養(yǎng)內(nèi)涵發(fā)展研究與展望

陳增強

(臨海市圖書館，浙江 臨海 317000)

信息素養(yǎng)是人類應對快速變化的信息生態(tài)系統(tǒng)、維持基本生存發(fā)展的必備素養(yǎng)，從1974年保羅·澤考斯基提出信息素養(yǎng)概念至今，隨著人們認知和實踐的發(fā)展，信息素養(yǎng)持續(xù)經(jīng)歷著內(nèi)涵的延伸和概念的演變。2011年，在《重新定義信息素養(yǎng)為元素養(yǎng)》一文中，Mackey等正式提出“元素養(yǎng)”(Metaliteracy)概念，將信息素養(yǎng)界定為元素養(yǎng)，并賦予作為元素養(yǎng)的信息素養(yǎng)一組新的內(nèi)涵。2015年，美國大學與研究圖書館協(xié)會(The Association of College and Research Libraries，ACRL)更新《高等教育信息素養(yǎng)框架》，將信息素養(yǎng)作為元素養(yǎng)，以充分挖掘信息素養(yǎng)作為教育改革路徑的潛能。對信息素養(yǎng)概念內(nèi)涵的正確理解是有效開展信息素養(yǎng)教育工作的前提，隨著元素養(yǎng)概念對信息素養(yǎng)概念的擴充(概念擴充是指新概念被納入原有認知結(jié)構(gòu)，與原有概念發(fā)生相互作用，使原有概念的內(nèi)涵外延得到擴展，新概念獲得意義的過程)，對信息素養(yǎng)概念理論的理解需要以對元素養(yǎng)概念理論的理解為前提。因此，對元素養(yǎng)概念理論進行系統(tǒng)性梳理與邏輯辨析，有助于圖書館界全面推進信息素養(yǎng)教育工作。

1 元素養(yǎng)概念內(nèi)涵

元，譯自單詞meta，原意為“在……之后”“變換、變化”“超越、超出”?，F(xiàn)代英語中meta最廣泛的一種用法是作為某種被研究對象(學科、基礎概念、抽象概念等)的前綴，如“meta+A”，表示對A的進一步抽象，通常理解為關于A的A。例如，“元數(shù)據(jù)”指關于數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù)；“元文本”指關于文本的文本。這種基于含義延伸而構(gòu)造的詞常見于學術術語，意味著更高一級的邏輯形式，旨在區(qū)分、澄清在過去通常被視為同質(zhì)、并在同一層面被討論的概念所存在的差異和層次上的差別，體現(xiàn)學科內(nèi)的自我審視和反思。在中文語境下，“元”作為形容詞包含“原本”“基本”“根本”“首要”“統(tǒng)領”等意思，此外，“元”還帶有動態(tài)的批判性反思和探討的意涵。

元素養(yǎng)是指個體作為信息消費者和創(chuàng)造者成功參與合作性領域所需的一組全面的綜合能力，其不僅關注信息主體的信息檢索、獲取、理解、評價能力，更強調(diào)社交媒體、在線社區(qū)、移動技術與開放教育資源環(huán)境下的信息參與、共享、合作、使用、整合、生產(chǎn)能力，尤其是作為生產(chǎn)者、合作者和分配者對信息的批判性反思和交互協(xié)同的能力。綜合“元”之辨析，對元素養(yǎng)的理解可從以下維度展開：1)超越。元素養(yǎng)是對信息素養(yǎng)的進一步抽象與超越，是幫助理解和反思其他素養(yǎng)的高階素養(yǎng)，其通過對信息素養(yǎng)及其關聯(lián)素養(yǎng)(如媒介素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、計算機素養(yǎng)、視覺素養(yǎng)等，其與信息素養(yǎng)構(gòu)成的體系以下統(tǒng)稱信息素養(yǎng)體系)的抽象和提煉，得出體現(xiàn)信息素養(yǎng)體系本質(zhì)屬性與規(guī)律的概念模型。2)基本與根本。元素養(yǎng)是信息素養(yǎng)體系的基礎，例如，元素養(yǎng)所強調(diào)的數(shù)字參與環(huán)境下的內(nèi)容制作和分享，要求信息主體理解和掌握原始數(shù)字信息與新媒體數(shù)字工具，這些恰是媒介素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)和信息通信技術素養(yǎng)的基礎要素。3)首要與統(tǒng)領。元素養(yǎng)是信息素養(yǎng)體系的本元，在體系中居于首要和統(tǒng)領地位，由元素養(yǎng)學習獲取的意識、能力會發(fā)生遷移，從而不斷生發(fā)其他素養(yǎng)能力的形成。4)批判性反思。元素養(yǎng)的邏輯形式具有超驗、思辨的性質(zhì)，其以一種批判的姿態(tài)審視信息素養(yǎng)體系的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)特征，探究信息素養(yǎng)體系的終極原理。

2 元素養(yǎng)的理論基礎

元素養(yǎng)以元認知為理論基礎。元認知是指對自身認知過程的監(jiān)測(反思認知)與控制(利用反思獲得的知識調(diào)節(jié)認知)，后來也引申至對他人認知過程的監(jiān)測(考慮他人心理狀態(tài))與控制(預測他人行為)。以元認知為理論基礎構(gòu)建元素養(yǎng)概念模型有以下方面原因：1)元認知(或稱作批判性反省)以信息處理為基礎，其不僅與元素養(yǎng)中的信息評估、分析、創(chuàng)新技能高度重合，更貫穿始終地對信息檢索、獲取、理解、評價、使用、整合、生產(chǎn)的全過程有著實踐指導意義，能夠有效引導信息主體在面對海量信息時保持清醒而審慎、包容而謙遜的態(tài)度，基于理性證據(jù)對信息的真實性、準確性、重要性形成科學預判，作出正確決策，最終以創(chuàng)新方式解決問題。簡言之，元認知決定信息主體能否在快速變化的信息生態(tài)系統(tǒng)中變得更加自主，這是元素養(yǎng)所強調(diào)的核心。2)元認知存在隱式和顯式兩種形式：隱式元認知促使個體自覺地以團隊為中心，充分考慮其他團隊成員；顯式元認知促使個體反思并在團隊中合理地解釋自己與他人的行為，通過分享經(jīng)驗提高個人對團隊或者世界的認識，從而增強協(xié)作與決策能力。元認知在元素養(yǎng)所強調(diào)的參與式數(shù)字環(huán)境中的協(xié)作互動、終身學習過程中至關重要，這也是元素養(yǎng)要求信息主體從元認知的高階層面參與信息生態(tài)系統(tǒng)的根本原因。因此，只有在元認知知識、價值和思維方式基礎上構(gòu)建的元素養(yǎng)概念框架才能真正體現(xiàn)信息素養(yǎng)教育改革的新方向。

值得一提的是，在以元認知為直接理論基礎的同時，元素養(yǎng)理論秉承兼收并蓄的發(fā)展原則，創(chuàng)新融合學術界涌現(xiàn)的可資借鑒的理論成果，形成其開放包容的理論框架，這些理論包括構(gòu)建主義學習理論、教學目標分類理論等。其中，構(gòu)建主義理論及與之相關聯(lián)的一組學習理論，如連接主義學習理論、參與學習理論、合作學習理論對社會關系、社區(qū)、文化在人們學習和發(fā)展過程中作用的關注，啟發(fā)了元素養(yǎng)理論綜合文化情境和社會情境基礎上的內(nèi)容考量；教學目標分類理論將認知領域目標按知識向度(事實、概念、程序、元認知)和認知歷程向度(記憶、了解、應用、分析、評價、創(chuàng)作)進行歸置的目標分類方法，啟迪了元素養(yǎng)目標框架理論的構(gòu)建。

3 元素養(yǎng)理論發(fā)展沿革

自2011年起，以Thomas P.Mackey與Trudi E.Jacobson為首的研究團隊對元素養(yǎng)學習開展了持久、深入的研究，形成了學習目標、學習者角色、學習者特質(zhì)三位一體的元素養(yǎng)學習理論體系。其中，元素養(yǎng)學習目標為元素養(yǎng)施教者和學習者提供了統(tǒng)領全局的原則規(guī)定和指導思想，確保元素養(yǎng)教學活動通過對系列明確、具體、規(guī)范目標的貫徹落實，沿著既定、科學的方向開展；元素養(yǎng)學習者角色和特質(zhì)體現(xiàn)了對元素養(yǎng)教育人本性、內(nèi)在性和終極性的關懷，其在對學習者群體深入分析基礎上，形成對學習者角色內(nèi)涵和根源特質(zhì)的清晰描述和科學界定，期待進而延伸出更加匹配學習者角色、特質(zhì)的元素養(yǎng)教學模式。

3.1 元素養(yǎng)學習目標框架理論發(fā)展沿革

元素養(yǎng)學習目標框架發(fā)展大致經(jīng)歷3個階段：1)萌發(fā)：2011年，Mackey等在《重新定義信息素養(yǎng)為元素養(yǎng)》一文中將實踐中的元素養(yǎng)學習目標概括為7項，即理解信息格式類型和傳播方式、積極評價用戶反饋、創(chuàng)設用戶生成信息的情境、批判性地評價變化的內(nèi)容、創(chuàng)建多元媒體格式的原創(chuàng)性內(nèi)容、理解個人隱私/信息倫理/知識產(chǎn)權(quán)性問題、在參與環(huán)境中分享信息。2)發(fā)展：2014年，隨著社交媒體日趨成為人們?nèi)粘Ｉ钪胁豢苫蛉钡囊徊糠郑瑸榇龠M用戶適應新媒體環(huán)境的超文本、多媒體和互動性，更加科學地應對新媒體環(huán)境中信息處理、社會協(xié)作、社會責任等問題，以Jacobson為首席研究員的元素養(yǎng)學習研究協(xié)作組進一步豐富完善元素養(yǎng)目標，在7項目標的基礎上拓展開發(fā)了包括4個關鍵領域(B—行為領域，C—認知領域，A—情感領域，M—元認知領域)、4項元素養(yǎng)學習目標及32項指標的理論框架體系。3)完善：2018年，針對信息環(huán)境中出現(xiàn)的“后真相”問題(情感煽動主導輿論，真相和邏輯在信息傳播過程中被忽視，甚至被操縱和利用)，Jacobson等對2014版的元素養(yǎng)學習目標及指標進行修訂，以期為元素養(yǎng)學習者在復雜環(huán)境中的信息生產(chǎn)和消費提供更為智慧、清晰、可信的指導方針。最新版的元素養(yǎng)目標框架如表1所示。

表1 元素養(yǎng)學習目標框架[9]

3.2 元素養(yǎng)學習者角色理論發(fā)展沿革

在全球信息環(huán)境發(fā)生深刻變革的同時，學習者在其中的角色也在轉(zhuǎn)變，推動元素養(yǎng)學習者角色理論經(jīng)歷萌芽、發(fā)展、深化的發(fā)展過程。1)萌芽：在傳統(tǒng)信息場景中，學習者更大程度上以信息消費者的角色使用權(quán)威專家(如作者、學者)所創(chuàng)造、傳播的信息，支持知識獲取、生產(chǎn)和共享的社交媒體環(huán)境中，通過元認知反思的實踐賦能，學習者的潛能得以充分激發(fā)和釋放，其角色呈現(xiàn)多元化發(fā)展態(tài)勢，學習者不僅是知識消費者，更是知識的創(chuàng)造者和分享者。2)發(fā)展：學習者在社交媒體環(huán)境中的角色定位取決于3個因素，即學習者對自身特質(zhì)的理性評估、社交媒體環(huán)境對學習者的期許以及學習者在環(huán)境中的持續(xù)互動?；谝陨险J知，2014年，以Jacobson為首席研究員的元素養(yǎng)學習研究協(xié)作組系統(tǒng)研究了信息發(fā)現(xiàn)、消費、評估、生成和共享過程中的學習者角色，提出元素養(yǎng)學習者模型。該模型指出，在社交媒體學習環(huán)境中，學習者被賦予了多元化的角色，既包括傳統(tǒng)學習環(huán)境中的角色，又增加了新的角色，大致可歸納為參與者、交流者、作者、合作者、解讀者、研究者、發(fā)布者、生產(chǎn)者、教師9類角色。學習者需要具備積極貢獻知識社區(qū)的責任感以及擔當多元角色的心態(tài)和能力。3)深化：2014版元素養(yǎng)學習者角色模型既未給出各角色具體定義，也未明確角色具體任務，在一定程度上流于形式。為合理引導元素養(yǎng)學習者圍繞多元角色展開深入的理解和反思、詮釋和演繹，2018年，元素養(yǎng)學習研究協(xié)作組分別就9類角色發(fā)展問題集錦，以“作者”為例，相關啟發(fā)性問題包括：你認為自己是個作家么嗎？為什么這么回答？你寫過哪些類型的作品？作者可以創(chuàng)作哪些格式的資料？你是否認為作者身份形成不僅局限于文字寫作？當你開始創(chuàng)作時心目中是否設有特定讀者，讀者會對你產(chǎn)生哪些影響？是否邀請了同行、專家評審了你的作品？你如何根據(jù)同行和專家的評審意見改進作品？你覺得為什么有必要成為作者，是以娛樂、傳遞信息還是以參與對話、說服為目的？等等。

3.3 元素養(yǎng)學習者特質(zhì)理論發(fā)展沿革

元素養(yǎng)學習者特質(zhì)理論通過對元素養(yǎng)學習者關鍵特征的提取，詳細描繪出元素養(yǎng)學習者基本畫像，該理論發(fā)展大致經(jīng)歷兩個階段。1)提出：2019年，Jacobson在其專著《賦能后真相世界的元素養(yǎng)學習者》《后真相世界的元素養(yǎng)學習》中指出，元素養(yǎng)學習者應具備知情、合作、參與、反思、公民意識、適應、開放、創(chuàng)作的特質(zhì)。2)關聯(lián)與闡釋：同年，Brien在前人理論基礎上進一步揭示各項特質(zhì)與信息素養(yǎng)框架要素、行為方式間的關聯(lián)(見表2)，在前后呼應、首尾相顧中形成邏輯嚴密的理論回環(huán)。

表2 元素養(yǎng)學習者特征模型

續(xù)表2

4 元素養(yǎng)理論研究的未來展望

在Mackey、Jacobson等專家及研究團隊的推動下，元素養(yǎng)核心內(nèi)涵、主要特征得以明確，元素養(yǎng)理論體系初見雛形。透過這一雛形，人們初步認識到，元素養(yǎng)勾勒的是人們參與信息社會、整合信息要素、駕馭信息環(huán)境所需的綜合能力體系，這在素養(yǎng)體系中是最基礎與最核心的。教育者需要培養(yǎng)學生的元素養(yǎng)能力，透過這一基本素養(yǎng)能力，不斷生發(fā)、激活、帶動和催生其他能力的形成；學習者需要培育元素養(yǎng)意識，并將元素養(yǎng)學習作為終身的價值理念和實踐。因此，在促進更新信息素養(yǎng)教育理念、創(chuàng)新信息素養(yǎng)教育實踐、部署推進全民素養(yǎng)教育乃至終身教育等方面，元素養(yǎng)存在巨大的價值開發(fā)空間，元素養(yǎng)學習的價值取向與實踐邏輯有待進一步的完善和發(fā)展。綜合來看，筆者認為，元素養(yǎng)理論未來值得重點探索的領域包括：1)元素養(yǎng)與其他素養(yǎng)理論的融合性研究。元素養(yǎng)的高度包容性，使其在教育實踐中的應用和推廣面臨一定的挑戰(zhàn)，這時，我們需要充分關注元素養(yǎng)對其他素養(yǎng)內(nèi)涵的關聯(lián)、拓展與創(chuàng)新，如美國邁阿密大學創(chuàng)新服務館Nagle將元素養(yǎng)作為連接創(chuàng)新素養(yǎng)和信息素養(yǎng)框架的重要橋梁，論證了以創(chuàng)客為中心的學習與信息素養(yǎng)教學的關聯(lián)，及對ACRL框架的支持。因此，未來元素養(yǎng)理論應繼續(xù)秉承開放理念，重視基礎性、跨素養(yǎng)性、跨學科性研究，才能真正發(fā)展成為具有普遍指導意義的教育思想和學習工具。2)立體化元素養(yǎng)學習者模型的打造?，F(xiàn)有的元素養(yǎng)學習者模型從學習者屬性、能力等特質(zhì)著手，所構(gòu)建的更多意義上是一種靜態(tài)的學習者模型，而實踐中的學習過程則是一個“由內(nèi)外界因素引發(fā)關注——對當前環(huán)境中信息進行選擇性知覺——理解感覺信息——進行有意義建構(gòu)——將形成的新概念納入自身認知結(jié)構(gòu)”的動態(tài)過程，因此，未來元素養(yǎng)學習者模型還需加入更多動態(tài)元素，從增加學習者診斷功能與適應性反饋功能著手，形成動靜結(jié)合、縱橫交錯的立體化模型。3)元素養(yǎng)學習評價體系的構(gòu)建。評價是學習過程中最有力的政策工具，其服務于學習目標，是能夠帶來積極變化的強有力的影響源。元素養(yǎng)學習目標框架的實施要求形成與之相匹配的評價體系，未來，研究者不僅需要構(gòu)建集評估框架、指標和方法于一體的元素養(yǎng)學習評價體系，更需要依據(jù)元素養(yǎng)學習目標框架價值取向變化的重要信息，對評估方法展開積極的反思和變革。