基于閱讀策略單元的高階閱讀思維培養(yǎng)實踐探索

李迎

2016年9月，統(tǒng)編版語文教材在全國投入使用，迅速成為眾多教育教學(xué)工作者的重點研究對象。相較于其他版本的教材，“部編版”教科書在編排上有其特點，從三年級開始編排了三種特殊單元：習(xí)作單元、閱讀策略單元和綜合性學(xué)習(xí)單元。本文章旨在研究分析統(tǒng)編版語文教科書中閱讀策略單元的編排特點，在其基礎(chǔ)上探索如何培養(yǎng)學(xué)生的高階閱讀思維。

高階思維是一種較高層次的心智活動，主要有分析、綜合、推論、評鑒、創(chuàng)造等活動，高階閱讀思維包含以上活動，并且需要通過以上活動培養(yǎng)外顯。接下來筆者從閱讀策略單元的編排特點入手來談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)學(xué)生的高階閱讀思維。

一、抓住特點，循序漸進

著名心理學(xué)家皮亞杰提出的認(rèn)知發(fā)展階段論注重每個階段孩子的認(rèn)知特點，統(tǒng)編版語文教材的閱讀策略單元編排完全符合其理論要求。作為語文學(xué)科教育工作者，眾所周知，在低年段要注重培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和閱讀習(xí)慣，在中高年段不僅要注重閱讀興趣和閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)，還要注重閱讀方法的習(xí)得和閱讀策略的養(yǎng)成，可以毫不夸張地說三到六年級是閱讀策略養(yǎng)成的黃金期。故而統(tǒng)編教材在三到六年級上冊均安排了一個閱讀策略單元。這些單元在安排上呈現(xiàn)了螺旋式上升，前一個單元的學(xué)習(xí)為后一個單元做好鋪墊，它們是承接遞進的關(guān)系，但無論哪一種閱讀單元，都要經(jīng)歷學(xué)習(xí)——遷移——運用的過程。這個過程和著名認(rèn)知心理學(xué)家安德森提出的心智技能發(fā)展階段論也有一些相似之處，都是為了幫助培養(yǎng)學(xué)生的高階閱讀思維能力。所以教師在使用統(tǒng)編版語文教材時，特別是在教學(xué)閱讀策略單元時，一定要結(jié)合學(xué)生目前所處階段的心理認(rèn)知特點和學(xué)情，按部就班地開展教學(xué)，嚴(yán)格落實三個階段的訓(xùn)練點，只有抓住閱讀策略單元的編寫特點才能真正做到閱讀策略的掌握，做到對閱讀課文的理解。

四個閱讀策略單元的設(shè)置遵循了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點，教師在教學(xué)時首先要懂得閱讀策略單元的編寫特點和編寫意圖，這樣才能有的放矢、輕松自如地開展教學(xué)，學(xué)生才能學(xué)有所獲。筆者在參加一個有關(guān)閱讀的課題研究中，在一次問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)中得知有65%的教師并不是很了解統(tǒng)編版語文教材的編寫特點，73.8%的教師對統(tǒng)編教材的編寫有一些了解。從這些數(shù)據(jù)得知當(dāng)前語文教學(xué)，特別是語文教師在使用統(tǒng)編版語文教材的情況不容樂觀。所以語文教師了解統(tǒng)編教材的編寫特點勢在必行，尤其要了解閱讀策略單元的編寫特點。

二、構(gòu)建支架，自由“悅”讀

閱讀支架的構(gòu)建是基于維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師的指導(dǎo)起著至關(guān)重要的作用。統(tǒng)編版四年級上冊設(shè)置的第二單元屬于提問策略單元，就是一個很好的范例，好的提問能起到四兩撥千斤的功效。目前許多語文課堂上會出現(xiàn)“滿堂問”的現(xiàn)象。根據(jù)筆者觀看課堂教學(xué)記錄發(fā)現(xiàn)提問的次數(shù)最多可達50余次，當(dāng)時筆者在思考，提問的數(shù)量是否在一定程度上決定質(zhì)量呢？答案是否定的。我按布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)理論將問題細化成識記、理解、運用、分析、綜合和評價，前三者屬于低階思維能力，后三者屬于高階思維能力。這堂課上，老師的提問有40多個問題屬于低階思維問題，只有幾個問題屬于高階思維問題。很顯然，這并不有利于學(xué)生思維的培養(yǎng)，更何況是高階閱讀思維的培養(yǎng)。

因此，教師應(yīng)該著眼于整個單元來設(shè)計問題，在“提問策略”的基礎(chǔ)上，將其作為主要問題大支架，根據(jù)單元設(shè)置的幾篇課文題材、類型、體裁等細化問題小支架，幫助學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中，能依據(jù)文章的題材、類型、體裁等自主建構(gòu)閱讀問題支架，帶著問題去閱讀，去思考。教師構(gòu)建一個主要的問題大支架，比如：人物是誰？在哪兒發(fā)生了什么？當(dāng)然這樣的大支架存在一些弊端，因為問題元素的簡單性導(dǎo)致閱讀所有的文章都可以用上這個支架，教師在了解學(xué)生閱讀的認(rèn)知感受差異性方面處于不太明朗的狀態(tài)，對于閱讀者本身也是一個極大的弊端，但是在這個大支架的建立之下又可以幫助閱讀者細化閱讀小支架，小支架的劃分也更合理，從而有助于形成閱讀思維。那么如何建立高階的閱讀思維呢？簡單的問題支架當(dāng)然不能滿足這樣的需求，所以必須要根據(jù)文本內(nèi)容合理地設(shè)置高階的問題，幫助學(xué)生在閱讀過程中對故事內(nèi)容進行分析、加工、重組。例如在《蝙蝠和雷達》一文中，人類研究“蝙蝠”飛行的原理，就此研發(fā)出雷達技術(shù)方便人類的生活。教師可以根據(jù)結(jié)果進行逆向提問：如果人類沒有發(fā)現(xiàn)蝙蝠夜間飛行的秘密會發(fā)生什么呢？這樣的問題介入閱讀教學(xué)之后，學(xué)生開始頭腦風(fēng)暴，學(xué)生在思考討論的頭腦風(fēng)暴中不斷形成高階的閱讀思維。

三、從做中學(xué)，樂享閱讀

杜威提出的“從做中學(xué)” 理論，以經(jīng)驗論為基礎(chǔ)，主張以活動作業(yè)取代傳統(tǒng)的書本式教材。不論是幾年級的學(xué)生，都需要從活動中獲得感悟，通過活動獲得知識、獲得經(jīng)驗，再從活動中總結(jié)經(jīng)驗，從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)。那么開展和閱讀相關(guān)的活動就非常有必要了。比如筆者會定期開展“整本書閱讀活動”、“親子閱讀活動”、“讀書交流會”等和閱讀有關(guān)的活動，學(xué)生樂在其中。在平時的日常教學(xué)中，筆者也會根據(jù)課文內(nèi)容相機拓展延伸學(xué)生的閱讀面，注重積累學(xué)生的閱讀經(jīng)驗，鼓勵學(xué)生制作閱讀卡、手賬筆記……高年段的學(xué)生在閱讀速度上有所要求，那么開展的閱讀活動多以感受類為主，比如“整本書閱讀活動”，規(guī)定學(xué)生在一定的時間內(nèi)閱讀完畢，并且簡單記錄讀后的感悟，這是專門訓(xùn)練學(xué)生的閱讀速度所開展的活動。抓住時機開展閱讀活動不失為一種好的選擇，例如2021年是中國共產(chǎn)黨成立第100周年，結(jié)合當(dāng)下背景開展閱讀紅色經(jīng)典故事的主題閱讀，教師提前布置閱讀任務(wù)，學(xué)生帶著任務(wù)，有目的地去閱讀，不僅可以重溫紅色經(jīng)典傳奇故事，還能浸潤心靈，厚植愛國主義精神，培養(yǎng)其閱讀思維。

總而言之，統(tǒng)編版語文教材的閱讀策略單元編寫十分有特點，不僅符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和滿足學(xué)習(xí)需求，還具有極強的前瞻性和發(fā)展性。教師結(jié)合閱讀策略單元的編寫特點開展教學(xué)，可以促使小學(xué)生展開更深層次的閱讀，對思維訓(xùn)練更有價值。學(xué)生掌握了閱讀策略，一定會更加積極主動閱讀，成為閱讀隊伍的主力軍。最后提點建議，教學(xué)閱讀單元時要注重多樣化評價，不能只注重結(jié)果而忽視了學(xué)生的個體及思維差異，要做到真正關(guān)注學(xué)生閱讀思維的發(fā)展，為學(xué)生綜合發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

參考文獻

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