多元角色定位：助推教師差異化發(fā)展

周偉

摘要：從教師的多元角色定位著手，鼓勵教師立足學生立場、教師特長、學科難點，做師本課程的開發(fā)者;遵循同級同學科協(xié)同、同級跨學科協(xié)同、跨級同學科協(xié)同、跨級跨學科協(xié)同四種模式，做協(xié)同教學的合作者;以目標導向支持專業(yè)發(fā)展，以資源建設彰顯個體發(fā)展優(yōu)勢，以項目研究強化異質(zhì)研修，做學習社群的參與者，讓自己的專業(yè)發(fā)展之路越走越寬。

關(guān)鍵詞：角色定位;差異化發(fā)展;師本課程;協(xié)同教學;學習社群

江蘇省南京市同仁小學近些年從教師的多元角色定位著手，鼓勵教師扮演師本課程的開發(fā)者、協(xié)同教學的合作者、學習社群的參與者等角色，促其在實現(xiàn)自身差異化發(fā)展的同時，提升教學能力，洞悉和把握教學內(nèi)涵，讓自己的專業(yè)發(fā)展之路越走越寬。

一、做師本課程的開發(fā)者

“師本課程”是一種新的課程形態(tài)，是教師以自己的課程理念為指導，基于自己對學生的了解，轉(zhuǎn)化、改造和拓展他人編制的課程或自主獨立開發(fā)的課程。面對千差萬別的學生，教師需要踐行國家課程、地方課程和學校課程，而這些課程反映的是某個范圍內(nèi)全體學生的“普遍需要”“一般需要”和“整體需要”。與這些課程相比，師本課程離學生最近，能夠做到體現(xiàn)一個班級甚至每個學生的具體需要。我校鼓勵教師立足個人知識背景、文化底蘊、個人愛好以及研究專長，做獨具個性的師本課程開發(fā)者，并以此開展差異化教學。做師本課程的開發(fā)者，教師都會立足三個原則。

首先，立足學生立場。教師的教學對象是學生，課程的開發(fā)當然要基于學生立場，為其“量身定制”課程內(nèi)容。我校要求教師依托學生的興趣和愛好開發(fā)課程內(nèi)容，開展課程活動。例如，學生背完75首必背古詩，對正在熱播的《中國詩詞大會》頗感興趣，語文組的教師便會及時了解、研究該節(jié)目，模仿其內(nèi)容板塊，在不同年級開發(fā)詩詞師本課程，帶著學生賞中華詩詞、尋文化基因、品生活之美。同時，根據(jù)學?！叭省钡奶厣瑔l(fā)學生以“仁”為核心，以“恭”“寬”“信”“敏”“惠”等為小主題，創(chuàng)編詩歌，在“學詩”“品詩”“作詩”的經(jīng)歷中愛上詩詞。

其次，立足教師特長。特長本身就是一種能力，能使學生從中感受到教師的魅力及其本身的價值。我校鼓勵有不同特長的教師開發(fā)自己擅長的課程，吸引有不同愛好的學生在課程中自由學習成長。例如，鼓勵有演講特長的教師開發(fā)演講課程，滿足有演講天分、喜愛演講的學生的需求;鼓勵擅長應用軟件制作的教師開發(fā)“電子報刊制作及PowerPoint多媒體制作”課程，滿足熱愛電腦制作的學生的學習需求;鼓勵有表演特長的教師開發(fā)表演類課程，滿足熱衷表演的學生的學習需求……尤其要提一位酷愛“五禽戲”的教師，他自主開發(fā)設計“五禽戲”課程，將自己練功的一招一式分享到班級群，吸引了一群“小粉絲”。師生自覺形成志同道合的團隊，在舒緩悠揚的樂曲中靜心學習。學生又主動將運動視頻上傳到相關(guān)平臺，分享運動的快樂，吸引了更多師生的加入。為教師打造研發(fā)師本課程的陣地，充分挖掘教師特長，有助于讓教師保持持續(xù)的學習動力。時間久了，教師的眼界越來越開闊，教學開始走向起點高、形式多、內(nèi)容新、資源豐等層面，無形中提升了業(yè)務水平。

再次，立足學科難點。在關(guān)注學科素養(yǎng)的今天，突破學科教學難點是關(guān)鍵。我校通過“問題導向”“精準‘扶貧”“對癥下藥”等主題性校本研修活動，讓教師基于系列知識點、年段知識點開發(fā)師本課程。例如，語文學科教學的難點是閱讀和習作。學生一學期要學二十幾篇課文，要完成七八篇習作，很難一下子突破學習難點。師本課程開發(fā)中，語文組教師根據(jù)本校、本班學情，先后開發(fā)了“悅讀”課程、“仁娃愛寫詩”課程、“課前三分鐘演講”課程、“玩轉(zhuǎn)漢字”課程等，針對性解決學生在語文學習中遇到的困難。以“悅讀”課程為例，不同年級的語文教師發(fā)揮自己的學科優(yōu)勢，共同構(gòu)建課內(nèi)外閱讀體系，大量篩選閱讀書目，意在讓學生通過大量閱讀拓寬視野，提高習作能力?！皭傋x”課程從課內(nèi)向課外延展，引導學生參與主題性閱讀、比較性閱讀、分級閱讀等;指導學生參與整本書閱讀，一月一讀，設計課前導讀、課中推進、課后交流等環(huán)節(jié);鼓勵學生通過演情景劇、講故事、知識問答等形式，多元展示閱讀成果……尊重學生的差異，讓每個學生在讀與寫的道路上走向深入。

近年來，數(shù)學學科組的教師先后開發(fā)了“數(shù)學小魔術(shù)”課程、“我講你評”課程、“知識樹”課程等;綜合性學科組的教師相繼開發(fā)了“雙舞”課程、“編繩”課程、“油印版畫”課程等。不同學科師本課程的多元開發(fā)，促使教師更為深入地了解了學生的興趣、需要及差異，較好地提高了課程對于不同學生的適應性，明顯提升了教師的專業(yè)發(fā)展水平。

二、做協(xié)同教學的合作者

常態(tài)教學讓教師憑借一己之力應對課堂教學的種種問題，容易使他們變得孤立、消極。我校鼓勵教師做協(xié)同教學的合作者，主要采用“組元教學”的組織形式，讓兩位以上的教師在教學中相互分享知識，共同分擔責任，形成互惠互利、優(yōu)勢互補的多贏格局。該格局的形成主要有四種模式。

（一）同級同學科教師協(xié)同

同級同學科教師協(xié)同，是指相同年級、相同學科的教師組成小組，共同確定教學主題，商議教學內(nèi)容和教學流程，并在“組元教學”的不同教學環(huán)節(jié)中準確定位、各司其職、默契配合。

例如，教學五年級下冊《祖父的園子》，學校五年級組的教師集體備課，各展所長。執(zhí)教教師主要負責文本精讀、精講，輔助教師有的負責前置性學習單設計，有的負責基礎(chǔ)字詞釋疑，有的負責課文朗讀技巧引領(lǐng)，有的負責課外閱讀文章推薦，有的負責仿寫片段教學……每位教師都是這個學段、這個學科的資源庫，合力為學生呈現(xiàn)了最佳教學資源。

同級同學科教師協(xié)同容易讓參與的組內(nèi)成員產(chǎn)生整體歸屬感，能使每個成員感受到在為團隊努力的同時也是在為自己目標的實現(xiàn)而努力，由內(nèi)而外地生發(fā)強烈的工作動機。

（二）同級跨學科教師協(xié)同

同級跨學科教師協(xié)同，是指同一年級、不同學科的教師組成小組，共同確定教學主題后，商議本主題以哪一學科知識為切入點，之后由該學科的教師領(lǐng)銜參與，其他學科的教師從各自學科的角度補充拓展主題內(nèi)容。協(xié)同過程中，如果出現(xiàn)不同意見，團隊協(xié)商解決、集思廣益，最終達成共同意見。

例如，教學五年級下冊《牧場之國》，語文教師作為主講者，向?qū)W生介紹荷蘭是“水之國”“花之國”“牧場之國”的由來;英語教師向?qū)W生介紹到荷蘭旅游時必備的交際用語以及專門介紹荷蘭的術(shù)語;美術(shù)教師向?qū)W生推薦能夠凸顯荷蘭人文景觀的美術(shù)作品……多方面的師資整合，讓該知識點的邊界無限拓展，為學生奉上了精彩紛呈的精神大餐，多方面認知牧場之國的由來、牧場之國的風采。

同級跨學科協(xié)同，整個團隊都會有意識地立足年段學生的認知特點和接受規(guī)律，科學制訂并落實研討內(nèi)容和進度，有效溝通，合理調(diào)配，共享教學智慧。

（三）跨級同學科教師協(xié)同

跨級同學科教師協(xié)同，是指不同年級、同一學科的教師組成小組，針對一些在各年段都會出現(xiàn)的延續(xù)性內(nèi)容進行研討。在確定教學主題時，協(xié)同小組會考慮該內(nèi)容在各年段的不同學習目標和要求，以確立更符合學生實際、更契合教學目標的內(nèi)容。

以寫人的習作為例，不同年段對這一主題有不同的要求。據(jù)此，三到六年級的語文教師組成了協(xié)同研討組，共同商討這類習作在不同年段的不同要求，交流如何在習作教學的深度、廣度、拓展度、達成度等方面作出努力，讓教學目標更清晰。協(xié)同研討組成員群策群力，既放眼四個年段，又立足本學段，提出了針對性較強的教學策略。

跨級同學科教師協(xié)同，有助于圍繞共同的研討主題重拳出擊、精心策劃、深入研究、周密部署，產(chǎn)出既有系統(tǒng)性又有針對性的方略。

（四）跨級跨學科教師協(xié)同

跨級跨學科統(tǒng)整是指打破學科、年級的限制，教師根據(jù)自己的特長和學科專業(yè)，參加各年級不同主題的共同體教師小組。一般來說，如果協(xié)同組缺少某一學科教師的資源，就可以到其他年級組邀請相應學科的教師參與，以讓團隊成員多元化，產(chǎn)生新的教學思路。

例如，二年級教師備《找春天》一課，約請五年級組擅工兒童畫創(chuàng)作的美術(shù)教師指導學生畫出自己找到的春天，約請三年級組嗓音清亮的音樂教師帶著學生唱響自己眼中的春天，約請四年級綜合實踐課的教師帶著學生“沖出家門，奔向田野，去尋找春天”……于是，學生找到的春天就豐富多彩起來，有看到的、聽到的、聞到的、摸到的……這樣跨級跨學科的協(xié)同教研，讓主題教學煥發(fā)光彩，讓學生學有所得且印象深刻。

跨級跨學科教師協(xié)同，促使團隊成員聚焦不同的主題，統(tǒng)籌兼顧、合理安排，在提升教師課程開發(fā)能力、夯實課堂教學能力、養(yǎng)成教學反思習慣與團隊精神方面都發(fā)揮著不可低估的作用。

四種模式的靈活運用，讓教師依據(jù)學生需求以及自身的條件，選用適合的協(xié)同模式，逐漸形成了“大課堂中的小課堂，小課堂中的‘VIP”，精準“扶貧”到個人，讓學校的教研活動推進如火如荼。每次協(xié)同教研活動接近尾聲，不管教師參與的是哪種協(xié)同模式，都要認真填寫協(xié)同教學觀察單，及時提煉本組學生活動情況，傳遞給主講教師，讓主講教師在最短的時間內(nèi)獲得各組學生活動的有效信息，并基于這些信息做后續(xù)的深度引導。

鼓勵教師做協(xié)同教學的合作者，有助于他們將更多的精力放在關(guān)注學生的活動過程上，開展個性化教學。教師隨時都可以借助各方的力量獲得成長，在專業(yè)發(fā)展中獲得關(guān)懷與促進，實現(xiàn)共同發(fā)展。

三、做學習社群的參與者

學校還以學習社群的方式定位教師角色，意在助力教師共同發(fā)展，同時為教師的差異化發(fā)展提供精準有效的支持。

（一）“私人定制”學習社群，以目標導向支持專業(yè)發(fā)展

學校密切關(guān)注每位教師的專業(yè)進階，根據(jù)每個人的特點與不足，打造“私人定制”學習社群，為其專業(yè)提升探尋路徑。每一年，學校都會結(jié)合區(qū)發(fā)展中心的骨干教師考核標準，讓教師對標找差，制訂有針對性、有行動力的年度個人發(fā)展規(guī)劃。立足個人規(guī)劃，敦促教師努力完成每年的發(fā)展目標，并有新發(fā)展。

為了幫助教師穩(wěn)打穩(wěn)扎地落實規(guī)劃目標，學校從“備教育理論”“備教材教法”“備學生生活”備學生學法”“備教學活動”等層面入手，以優(yōu)秀的骨干教師為主導，幫助教師探尋不同的發(fā)展思路。在此過程中，骨干教師先針對不同教師的不同需求做深入思考，然后引領(lǐng)本組教師展開重點研討，為教師提供可操作性強的專業(yè)發(fā)展策略。近年來，學校借助這樣的“私人定制”學習社群培養(yǎng)多名教師走上了專業(yè)化發(fā)展之路。

（二）“資源包維護”學習社群，以資源建設彰顯個體發(fā)展優(yōu)勢

在同一學科組中，每位教師都有其特長。為了充分發(fā)掘這些教師的特長，學校成立“資源包維護”學習社群，鼓勵不同學科有特長的教師組建個性化學科資源包，在豐富教學內(nèi)容的同時增長個人見識，彰顯個體發(fā)展優(yōu)勢。

以我校的數(shù)學團隊為例，其中，有的教師善于命題，有的教師善于捕捉學生的問題，有的教師善于解讀學生的錯誤，有的教師解題思路清晰……學校就鼓勵對命題有研究的教師命制與微課配套的題目，并將這些命題打造成“試題資源包”，供其他教師靈活選用;鼓勵善于捕捉學生問題和善于解讀錯誤的教師負責收集學生學習過程中的各類問題，打造“疑難雜癥”資源包，供其他教師隨時隨地拎取問題開展針對性教學;鼓勵解題思路清晰的教師拍攝微課，打造“教學小思路”資源包，供其他教師根據(jù)需要選用。這樣的“資源包維護”學習社群，發(fā)揮了每個教師的資源優(yōu)勢，起到了“1+1>2”的效果。

（三）“項目實踐”學習社群，以項目研究強化異質(zhì)研修

我校組建“項目實踐”學習社群，以項目研究強化異質(zhì)研修。根據(jù)項目的多學科融合特點，學校評選出多個不同學科的骨干教師，形成“項目實踐”導師團隊，圍繞具體的項目主題，深度挖掘不同學科內(nèi)容在同一個項目中蘊含的各科知識，并由此設計多樣有趣的項目學習活動，有步驟地指導學生參與項目實踐。

“項目實踐”學習社群的項目活動推進過程中，導師團隊成員的組成兼顧成長型、成熟型等不同發(fā)展階段的教師，且不同發(fā)展階段的教師分別承擔著引領(lǐng)、組織、策劃等不同職能。在參與社群活動的過程中，他們從之前的學科教師，逐步發(fā)展為學生項目化學習的導師。這樣的異質(zhì)團隊研修，精準定位教師的項目任務，很好地成就了教師成長。例如，在“Happy十分鐘”課題項目團隊中，24位骨干教師共同研發(fā)了“仁”之樂游戲100例，涵蓋七個學科，讓學生的課間十分鐘充實有意義。而這24位教師在項目研發(fā)過程中也得到了更全面的成長。再如，“HUI學”項目團隊借助“社會化學習”之力，靈活組合運用素材，以多種形式開展教學，讓學生“慧學”;以核心問題引導教學，以大問題支撐課堂，讓學生“惠學”;打破學科壁壘，把學習引向深入，讓學生“匯學”;研究學情，依學而教，讓學生“會學”。在讓學生“慧學”“惠學”“匯學”“學會”的探索路上，教師自然而然發(fā)展成為“慧教”“惠教”“匯教”“會教”的明師。

發(fā)掘教師教學特質(zhì)，準確定位教師教學角色，讓“教”和“學”皆因差異而更加美麗，讓教師在發(fā)展中“異異”生輝。