具身認知與高中學生思政課深度學習

吳亞 陳美蘭

【摘 要】學科核心素養(yǎng)培育要求高中思政課開展深度學習。通過分析具身認知視域下高中思政課在教學情境創(chuàng)設、知識生成建構、教學任務設計以及高階思維測評方面存在的問題及原因，以具身認知理論為指導，結合具體課例，提出聯(lián)系具身經(jīng)驗創(chuàng)設教學情境、依托活動促進課堂預設生成、布置真實任務強化具身體驗以及重視表現(xiàn)性評價發(fā)展高階思維等深度學習對策。

【關鍵詞】具身認知;深度學習;高中思政課

【中圖分類號】G633.2? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）37-0053-04

【作者簡介】1.吳亞，江蘇省徐州市第三十七中學（江蘇徐州，221000）教師，江蘇師范大學馬克思主義學院碩士研究生在讀;2.陳美蘭，江蘇師范大學（江蘇徐州，221000）教育科學學院教授，碩士生導師。

深度學習，相較于淺層學習而言，是一種以培育學生高階思維品質為核心的理解性學習。高中思政課中的深度學習，是指學生在教師引領下，通過參與議題探究、價值辨析、案例評價等情境活動，在社會真實問題的分析與解決中，建立學科理論與生活實踐間的聯(lián)系，在新舊經(jīng)驗的碰撞與反思中形成正確思想道德觀念，習得以思政學科核心素養(yǎng)為支撐的高階思維品質?！扒榫硠?chuàng)設—知識建構—問題解決—反思評價”四環(huán)節(jié)是高中思政課的深度學習邏輯。具身認知作為一種突出認知、身體與環(huán)境三者間有機聯(lián)系與相互作用的認知研究范式，以“身心一體”為核心特征，重視認知情境、具身經(jīng)驗、積極體驗對認知活動的影響作用，突出認知的環(huán)境嵌入性、生成性、體驗性和涉身性特征，這與深度學習環(huán)節(jié)及其高階認知目標相契合，善用具身認知有利于落實高中思政課深度學習。

一、深度學習視域下高中思政課教學所存問題

基于新時代立德樹人根本任務，高中思政課應在知識教育基礎上更加注重素養(yǎng)教育，積極開展以培育學生高階思維品質為核心的深度學習。但在實際教學中，講授法仍是高中思政課的常用教法?！敖滩闹行摹薄爸R中心”的價值取向使得高中思政課存在重智輕德、重識輕行、重心輕身等問題。

1.教師不太重視情境創(chuàng)設。

任何知識都不是孤立存在的，都依賴于一定的社會文化環(huán)境，受相應的情境因素制約?！罢J知不是大腦內部的抽象符號加工過程，而是大腦、身體和環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，課堂教學活動無法脫離情境而獨立存在?！盵1]在當前的高中思政課教學中，部分教師將教學過程簡化為單向度、機械化的知識灌輸過程，脫離認知情境的教學方式導致學生僅停留于簡單描述、機械記憶的淺層認知層面，不利于學生思政學科核心素養(yǎng)的培育和高階思維品質的形成。

2.學生知識建構能力不足。

一方面，學生習慣于被動地接受知識、機械化地背誦知識點，缺乏對知識進行意義建構的意識與能力;另一方面，思政課教師雖常常組織如辯論賽、角色扮演、小組討論等指向學生知識生成與建構的活動，但實際育人效果不佳，仍存在為了活動而活動、活動流于形式的現(xiàn)象。學生作為活動參與者而非設計者，存在“只動手不動腦”的現(xiàn)象，多數(shù)學生只知參與活動而缺乏對活動設計意義的深刻思考，導致教學活動的實際育人效果不佳。

3.學習任務設計浮于表面。

高中思政課學習任務設計形式多樣，不同任務的目標指向不同。多數(shù)教師設計的學習任務仍局限于自主預習、記憶知識點、完成練習題等形式，書面化任務忽視了學生的實踐操作和情感體驗需求，不利于學生知識遷移能力的提升和問題解決素養(yǎng)的培育。

4.高階思維測評仍需完善。

高中思政課“知識中心”的教學評價取向，會加劇課程重智輕德、重心輕身的應試傾向。教師雖能通過分數(shù)了解學生必備知識掌握程度，但無法考查其核心價值、學科素養(yǎng)和關鍵能力等內隱性品質的發(fā)展情況。部分教師僅將教學評價視為一種學習后的測評手段，割裂了“教—學—評—研”這一整體性活動，未能有效發(fā)揮評價的調節(jié)與反饋功能。并且，課堂教學評價內容和評價指標缺乏梯度性，忽視學生的個體差異。教師常用的判斷性而非描述性的評價，也不利于學生素養(yǎng)的個體化發(fā)展。

二、深度學習視域下高中思政課教學所存問題的原因分析

1.部分教師教學理念較為滯后。

由于部分高中思政課教師過于重視知識灌輸、忽視能力培養(yǎng)，過于強調政治理論系統(tǒng)性和整體性、忽視價值性與應用性，過于突出教師主導地位、弱化學生主體性，在課堂教學中仍采用照本宣科、以教師為中心的講授方式，學生在有限時間內僅能獲得對知識“量”的占有，缺少知識向能力、情意、素養(yǎng)等方面發(fā)生“質”變的可能性機會，導致課堂教學淺表化。

2.學科教學評價取向不當。

教學評價的不當定位在很大程度上影響甚至束縛了教學發(fā)展，高中思政課教學評價不能適應核心素養(yǎng)測評取向，具體表現(xiàn)為：評價內容過于重視知識性評價，忽視品德、能力和素養(yǎng)評價;評價方式過于重視以紙筆測驗法為代表的終結性評價，輕視如實踐操作、表演展示、作品呈現(xiàn)等表現(xiàn)性評價;評價功能過度關注評價的甄別與選拔功能，忽略引導與反饋功能;評價表述多采用側重正確與否的判斷性評價，而非“判斷+原因+建議”式的描述性評價。“工具主義”的評價傾向，過分夸大了課程的淺層智育功能，弱化了德育對學生發(fā)展的重要作用。

三、高中思政課通過具身認知促進深度學習的基本策略

針對上述問題及原因分析，筆者以統(tǒng)編高中政治教材必修3中的《始終堅持以人民為中心》一課為例，主要從轉變教師教學理念，尊重學生學習主體地位，重視學生具身經(jīng)驗和體驗在認知中的重要作用，確立素養(yǎng)導向的高階育人目標以及進一步完善教學評價機制等方面入手進行探討。

1.聯(lián)系具身經(jīng)驗創(chuàng)設教學情境。

營造良好教學環(huán)境是提升教學感染力的必要條件，師生的生活世界是重要的情境素材的來源。教師通過創(chuàng)設源自真實生活的教學情境，聯(lián)系學生的具身經(jīng)驗將具象化現(xiàn)實場景與抽象化學科理論緊密相連，以社會現(xiàn)實問題為載體，推動學生在身體與環(huán)境互動中習得思政學科核心素養(yǎng)。在高中思政課教學中，關聯(lián)具身經(jīng)驗的情境既可以是真實的現(xiàn)場環(huán)境，如組織學生課前、課后實地參觀、調查訪談等;也可以是借助其他手段人為設置的再現(xiàn)環(huán)境，如視頻再現(xiàn)情景、表演重現(xiàn)故事等;還可以是通過語詞描述喚起的表象與經(jīng)驗。教學情境越逼真、越生動，與學生具身經(jīng)驗聯(lián)系越緊密，其引發(fā)的具身效應與具身體驗越強，所產(chǎn)生的具身學習效果就愈佳。

如在“始終堅持以人民為中心”的教學設計中，教師通過播放《我是黨員，我先上》的視頻，輔之以文字，呈現(xiàn)中國共產(chǎn)黨歷代領導人關于“全心全意為人民服務”的重要講話，創(chuàng)設源自現(xiàn)實生活世界的真實情境，引導學生在實境具身中深入理解抽象概念“黨的性質”。教師使用音樂渲染環(huán)境、語言再現(xiàn)情境的方法，既可以促進學生在真實情境具身體驗中，實現(xiàn)教學內容的內化吸收與外化實踐，真正落實愛國、愛黨的情感教育，推動學生達成言行一致的教學目標，又有助于激發(fā)學生的心理共鳴，促使愛國情懷進一步升華。

2.依托活動促進課堂預設生成。

具身認知視域下的教學通過有效聯(lián)結心智、身體與環(huán)境，突破了傳統(tǒng)教學中教師與學生、教學主體與環(huán)境之間絕對的主客體關系，師生在環(huán)境調解下成為教學活動的共同參與者，教學過程在師生互動、人與環(huán)境的交互統(tǒng)一中動態(tài)生成。不同于傳統(tǒng)教學中教師依據(jù)預先設定的教學目標，采用既定的教學方法和教學流程，對學生進行單向知識灌輸?shù)淖龇ǎ诰呱碚J知理論指導下的思政課教學中，教師基于高階育人目標組織多樣化的、合作式的課堂活動，既為達成既定教學目標提供載體，又實現(xiàn)了超越預設的生成與發(fā)展。

如在“始終堅持以人民為中心”的教學設計中，教師選取各行各業(yè)抗擊新冠肺炎疫情的“逆行者”為素材創(chuàng)設情境，組織學生參與“平凡如你，溫暖如光”的角色扮演活動，引導其換位思考：為了響應疫情中國家“我是黨員，我先上”的號召，假如你也是一名黨員，你會怎么做？引導學生在密切聯(lián)系個體具身經(jīng)驗的基礎上，感受黨員的使命與責任，在具體情境中借助聯(lián)想，實現(xiàn)理論認知與社會實踐的有效互動，促進學生在活動參與中自發(fā)生成對中國共產(chǎn)黨的歸屬感，自主生發(fā)出高度的政治認同感與民族自豪感。

3.布置真實任務強化具身體驗。

知識是一種“意義領域”，而不僅是獲取經(jīng)驗結果的工具化手段，更不是以“符號”形式呈現(xiàn)的客觀事實。高中思政課的教學過程絕不是信息輸入、處理、加工與識記的“符號”占有過程，還應涉及知識內含的文化價值與精神意蘊。教學的本質是轉化，是促進公共知識向個體知識內化的過程，是實現(xiàn)符號表征向個人素養(yǎng)轉化的動態(tài)生成過程。具身認知理論強調：“人的身體在認知的過程中起到了非常關鍵的作用，認知是通過身體的體驗及其行為活動方式而形成的?！盵2]在高中思政課教學中，教師應重視體驗性學習在促進學生“知情意行”整合發(fā)展中的關鍵性作用，可組織如心理模擬、具身模仿、共情體悟等體驗性任務，尤其要積極策劃能激發(fā)學生產(chǎn)生正向情感體驗的真實任務，引導其在具身體驗中深化情感，在實踐驗證中實現(xiàn)理論內化與行為外化的統(tǒng)一，最終以強化積極情感體驗來增強學生的情感認同與思想認同。

如在“始終堅持以人民為中心”的教學設計中，教師選取“湖北省黃岡市衛(wèi)健委主任因在抗疫期間面對中央督察組‘一問三不知而被罷職”的真實案例，創(chuàng)設“時政熱議”教學情境，設計問題情境：“唐某紅是否真正貫徹落實黨‘立黨為公、執(zhí)政為民的執(zhí)政理念？為什么？”“如果你是一名基層黨員干部，你在疫情期間會怎樣踐行人民利益至上的理念？”這一遞進式問題以社會事件引發(fā)具身效應，以心理模擬激發(fā)具身體驗，促使學生在深入評析、具體實踐、共情體驗中完成“理解黨執(zhí)政理念的內涵及表現(xiàn)”的學習任務。

4.借助表現(xiàn)性評價發(fā)展高階思維。

具身認知理論重視身體感知覺體驗對認知的影響作用，其協(xié)調了身體與環(huán)境、主體與客體之間的對立，突出強調身體是知識學習的來源，認知活動在身體與環(huán)境的互動中得以完成。

表現(xiàn)性評價作為一種在盡可能真實的教學情境中對學生的知識掌握情況，以及學生運用這些知識進行論證和解決問題的素養(yǎng)進行評價的活動，以“表現(xiàn)”為媒介促進了評價對象的“身心一體”式發(fā)展。一方面，依托表現(xiàn)性任務，學生能在表現(xiàn)素養(yǎng)中發(fā)展素養(yǎng)、評價素養(yǎng)，有效彌補紙筆測驗法在高階思維評價方面的不足;另一方面，對學生“表現(xiàn)”的評價，實現(xiàn)了思政課教學評價的重心由僅關注學生的學習結果向注重其發(fā)展過程及成果的轉移。

如在“始終堅持以人民為中心”的教學設計中，教師設置三個活動模塊“議題描述：中國共產(chǎn)黨的性質與宗旨”“議題評析：中國共產(chǎn)黨的執(zhí)政理念”“議題延伸：加入中國共產(chǎn)黨的錚錚誓言”。教師以教學目標為依據(jù)，對學生在活動中的具體可觀察行為作出評價。真實復雜的活動情境會引發(fā)多元化的問題解決方法或結果，這要求教師在對“表現(xiàn)”進行評價時，不能采用傳統(tǒng)的二元對錯評價標準，需要具體問題具體分析。如教師通過設計“課中進行入黨宣誓”“課下撰寫入黨申請書”等表現(xiàn)性評價任務，對學生課堂學習效果進行知情意行的整體性強化與測評，深化了學生的政治認同感與公共參與意識。

【參考文獻】

[1]王會亭.從“離身”到“具身”：課堂有效教學的“身體”轉向[J].課程·教材·教法，2015，35（12）：62.

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