閱讀教學(xué)中高階思維進階路徑探索

【摘 要】高階思維往往與深度學(xué)習(xí)緊密相連，在閱讀教學(xué)中展開深度學(xué)習(xí)，需要將感性認識與理性思考巧妙結(jié)合，引發(fā)高階思維活動，指向思維品質(zhì)的進階。閱讀教學(xué)經(jīng)歷“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”“活動與體驗”“價值與評價”等階段，發(fā)展學(xué)生的直覺思維、形象思維、發(fā)散思維以及創(chuàng)造性思維等，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生的思維層次由低階思維向高階思維邁進。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué);深度學(xué)習(xí);高階思維;思維進階

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）37-0036-04

【作者簡介】錢麗華，江蘇省蘇州市張家港市常青藤實驗學(xué)校（江蘇蘇州，215600）副校長，高級教師，蘇州市學(xué)科帶頭人。

閱讀教學(xué)是學(xué)生運用語言文字獲取信息、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。高階思維是思維發(fā)展的高級形式，語文學(xué)習(xí)過程中的直覺思維、形象思維、發(fā)散性思維與創(chuàng)造性思維都屬于高階思維。高階思維往往與深度學(xué)習(xí)緊密相連，在個性化閱讀教學(xué)中展開深度學(xué)習(xí)，可以引發(fā)高階思維活動，指向思維品質(zhì)的進階。

一、聯(lián)想與結(jié)構(gòu)：閱讀教學(xué)中指向高階思維進階的基礎(chǔ)

閱讀教學(xué)可以用聯(lián)想、結(jié)構(gòu)的方式解讀文本，從而激活學(xué)生的高階思維。“聯(lián)想”是喚醒學(xué)生的個體經(jīng)驗，“結(jié)構(gòu)”是通過教學(xué)活動對經(jīng)驗和知識的整合與結(jié)構(gòu)化。聯(lián)想與結(jié)構(gòu)意在強調(diào)個體經(jīng)驗與所學(xué)知識在閱讀教學(xué)中是相互成就的，是經(jīng)驗與知識的相互轉(zhuǎn)化。[1]76

1.聯(lián)想：基于學(xué)生的直覺思維。

學(xué)習(xí)語文首先要培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維，直覺思維是從整體上考察思維對象，調(diào)動自己的全部知識經(jīng)驗，通過豐富的想象作出的敏銳而迅速的假設(shè)、猜想或判斷。以統(tǒng)編語文教材八年級上冊《昆明的雨》閱讀教學(xué)為例，學(xué)生在初步整體感知文本以后，引導(dǎo)學(xué)生交流閱讀這篇散文的最初體驗，從而初步感知汪曾祺散文的基本風(fēng)格。閱讀教學(xué)中應(yīng)抓住散文特質(zhì)，喚醒學(xué)生的個體經(jīng)驗，來參與當(dāng)下的學(xué)習(xí)。

語言理解與建構(gòu)不能停留在零散的知識學(xué)習(xí)中，單元間、學(xué)段間潛藏的語文知識前后勾連，體現(xiàn)出了教學(xué)的層次性，我們需要調(diào)動學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)知識。教材單元提示中介紹，散文類型多樣，或?qū)懭擞浭?，或托物言志，或闡發(fā)哲理，或?qū)懢笆闱椤９P者先讓學(xué)生辨別《昆明的雨》是什么類型的散文，回憶之前學(xué)過哪些與此同類型的散文，再根據(jù)教材上的閱讀提示自讀。學(xué)生辨別出《昆明的雨》是寫景抒情散文，他們已學(xué)過《春》《濟南的冬天》等同類型散文，學(xué)生不難體會出昆明雨季的特征，感悟作者對昆明雨季的喜愛、想念之情。

寫景抒情散文的知識是有邏輯、有體系、有結(jié)構(gòu)的知識，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，去聯(lián)想、調(diào)動、激活以往的經(jīng)驗、知識。學(xué)生從記憶走向發(fā)現(xiàn)，主動學(xué)習(xí)知識。新知識帶來的難點在于學(xué)生無法直接將其與自己搭建關(guān)聯(lián)，教學(xué)中，教師通過回憶舊知的方式，讓學(xué)生回憶：這篇文章與哪些學(xué)過的文章相似？哪些知識可以互聯(lián)互通？深度學(xué)習(xí)需要用學(xué)生已有的知識經(jīng)驗來為新知識的理解搭建腳手架，建立聯(lián)系，讓學(xué)生有方向地主動思考知識的內(nèi)在意義。[2]學(xué)生在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，從長期記憶中提取信息，充分發(fā)展高階思維。

2.結(jié)構(gòu)：培養(yǎng)學(xué)生的形象思維。

深度學(xué)習(xí)需要引導(dǎo)學(xué)生以融會貫通的方式對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行組織，從而形成自己的知識結(jié)構(gòu)。學(xué)生對《昆明的雨》文體特征進行整體把握后，會發(fā)現(xiàn)寫景抒情散文往往是用最直觀的表象來抒情，所以在散文閱讀教學(xué)中離不開形象思維的發(fā)展。形象思維始終伴隨著形象，是通過“象”來構(gòu)成思維流程。

《昆明的雨》一課引導(dǎo)學(xué)生對“雨”的形象進行欣賞品味。學(xué)生閱讀思考：作者怎樣鮮明、立體地描繪出“明亮的、豐滿的、使人動情的”昆明雨季？學(xué)生通過反復(fù)閱讀，從“濃綠的仙人掌，末端還開出金黃色的花”一句中的“濃綠”和“金黃”感受到昆明雨季的明亮，從“隨時可以看到各種菌子”一句感受昆明雨季是豐滿的，從“火炭梅黑紅黑紅”“戴著小花帽穿著繡滿了幫花的鞋的苗族小姑娘”中體會出昆明雨季的明亮和明媚，從“緬桂花密密的葉子”“把四周房間都映綠了”中感受出雨季的豐滿、明亮、充滿生機。

學(xué)生在散文閱讀學(xué)習(xí)中，言語知識的建構(gòu)打通了知識與能力的阻隔，向運用層面邁進。學(xué)生已有對寫景抒情散文中景物特征的認知，但不止于對這一言語知識的把握，經(jīng)過由理解到遷移的過程，由淺入深地發(fā)展形象思維。同時形象思維也在滲透理性思維，學(xué)生在解讀過程中不斷深化“昆明雨季”形象的豐富內(nèi)涵，思維品質(zhì)在不斷升級。

二、活動與體驗：閱讀教學(xué)中構(gòu)建高階思維支架的關(guān)鍵

以“活動與體驗”的方式去學(xué)習(xí)，是深度學(xué)習(xí)的核心特征，是邁向高階思維的關(guān)鍵?！盎顒印笔侵冈诮處煹慕M織下以學(xué)生為主體的主動活動，“體驗”是指學(xué)生在活動中生發(fā)的內(nèi)心體驗。學(xué)生主動活動的過程，是其全身心體驗知識的豐富內(nèi)涵與意義的過程，也是生發(fā)豐富的內(nèi)心體驗、提升個人經(jīng)驗與精神境界的過程。[1]77學(xué)生在“活動與體驗”中從語言的外部形式深入到內(nèi)在意義，通過言語層面進入思維層面，促進思維進階。

1.活動：激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維。

教師引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)有水平能操作的活動出發(fā)，經(jīng)歷一系列有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的活動，讓學(xué)生主動去思考。發(fā)散思維表現(xiàn)為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，最終產(chǎn)生多種可能的答案，因而容易產(chǎn)生創(chuàng)見。閱讀活動與學(xué)生經(jīng)驗建立緊密聯(lián)系，通過個性化閱讀培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。

語文教學(xué)中的活動如果僅僅是低階思維的呈現(xiàn)，教學(xué)的有效性會大打折扣，高階思維必須與語言文字的理解運用同時進行，這樣的學(xué)習(xí)才是語文學(xué)習(xí)。[3]筆者精心設(shè)計教學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)過程，《昆明的雨》結(jié)尾寫到“四十年后，我還忘不了那天的情味”，“那天的情味”又是怎樣的情味呢？教師啟發(fā)學(xué)生從“那天的雨”“一個小酒店”“李商隱、陳圓圓、我與德熙”“被木香花圍得嚴嚴的院子”等語句進行探究。學(xué)生圍繞選題自主選擇展開活動，經(jīng)過小組合作交流溝通，學(xué)生能主動發(fā)現(xiàn)知識，生發(fā)個性化理解，激發(fā)發(fā)散思維，沿著不同方向走進文本，通過個性化解讀，多角度地進入文本核心。

2.體驗：深化學(xué)生的發(fā)散思維。

學(xué)生在活動中以關(guān)鍵詞句為核心，“體驗”向全文或生活的廣度拓展。從“那天的雨”的角度探究出“雨在這里不僅是描寫對象，更是渲染了凄清的氛圍”;從“一個小酒店”的角度體會出“在這樣一個小酒店里，一碟豬頭肉，半市斤酒，我與德熙一直坐到午后互訴衷腸，是淡淡的君子之交”，也能體會出“當(dāng)時的慢生活傳遞出淡淡的悠閑和淡淡的詩意”;從選題“李商隱、陳圓圓、我與德熙”的角度體會出“李商隱、陳圓圓、我與德熙都是異鄉(xiāng)的游子，傳達出淡淡的思鄉(xiāng)，淡淡的凄涼，淡淡的失落”;從“被木香花遮得嚴嚴的院子”的角度體會出“這里似與世隔絕的桃花源，有著淡淡的寧靜”。

以上環(huán)節(jié)將問題解決所需要的策略融通于活動與體驗中，學(xué)生通過活動與體驗激活靜態(tài)的知識體系，主動探索發(fā)現(xiàn)，從不同角度深入文本，進入文本內(nèi)核。學(xué)生由 “雨”“小酒店”“院子”這些“物”，體驗人物的境遇、所處的氛圍和人物的復(fù)雜情愫。學(xué)生在活動中閱讀體驗，產(chǎn)生了感受的多種可能，思維不斷發(fā)散，從而進入文本內(nèi)涵的不同層面，達到閱讀視野的融合，這樣的發(fā)散思維也就明顯走向了高階思維。

三、價值與評價：閱讀教學(xué)中高階思維進階的保障

教學(xué)活動中的“價值與評價”始終貫穿在課堂的每個階段與環(huán)節(jié)中，讓學(xué)生能夠有根據(jù)地給出自己的判斷與評價，無論是對某一知識點或某一學(xué)習(xí)過程的質(zhì)疑、評價與反思，還是對所建構(gòu)的知識體系的認識，都能激發(fā)創(chuàng)造性閱讀。閱讀教學(xué)過程中滲透價值判斷與多元評價，同時將感性認識與理性思考巧妙結(jié)合，在情智交融中進一步培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

1.在價值判斷中培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

創(chuàng)造性思維是指有主動性和創(chuàng)見性的思維，在這一過程中，以想象、聯(lián)想、直覺等思維活動為基礎(chǔ)，產(chǎn)生新穎的、獨特的思維成果。學(xué)生用理性的眼光審視文本，形成自己的判斷，對已有知識進行深度加工，在語言理解與建構(gòu)的過程中培養(yǎng)了創(chuàng)造性思維能力。如以下教學(xué)片段。

師：汪曾祺的作品雖是“小蔥拌豆腐”的家常文字，卻是熱土炊煙繚繞為文，你在拾取的世間家常之物中讀出了哪些味道？

生1：倒掛還能開花的仙人掌充滿著趣味，昆明掛仙人掌辟邪的民俗也很有趣。

生2：在雨季的濕潤空氣中，“賣楊梅”這種嬌嬌的聲音和嬌小羞澀的苗族女子相映成趣。汪曾祺感受到昆明的雨季是那么的明媚柔和，使人動情。

生3：還有帶著雨珠的緬桂花，可見人心的淳樸、善良，不僅美麗的人給了昆明雨季柔和明亮的感覺，雨季中還有更美的，就是人與人之間美好和諧的關(guān)系，使“我的心軟軟的”。

生4：汪曾祺在《人間有味》一書中說過，人不管走到哪一步，總得找點樂子。無論在何種情況下，都是興味盎然地活著。

師：我們讀的是昆明的雨，實際上也在讀汪曾祺的人生經(jīng)歷，讀他對生活的態(tài)度。作家應(yīng)是帶著他的經(jīng)歷和情感在寫景物的，看似家常的文字，卻蘊含著人生的況味。

以上環(huán)節(jié)中，學(xué)生以文本語言為切口，深入文本內(nèi)部，體味精準的言語表達。通過自己的思維活動，主動與文本、作者產(chǎn)生碰撞，走進作者的內(nèi)心，獲得情感的熏陶和思想的啟迪，在對語言的價值判斷過程中培養(yǎng)了創(chuàng)造性思維。

2.在評價反思中發(fā)展創(chuàng)造性思維。

閱讀教學(xué)總結(jié)環(huán)節(jié)，要善于引導(dǎo)學(xué)生與文本以及作者展開深度對話，一方面深入領(lǐng)悟文本的價值，另一方面從文本中汲取養(yǎng)料，提升語文核心素養(yǎng)。學(xué)生在評價反思的過程中，逐步發(fā)現(xiàn)、體悟文本中隱藏的作者思想意圖，領(lǐng)會文本蘊涵的深邃思想和美好情操，形成創(chuàng)造性閱讀，激活精神內(nèi)存，實現(xiàn)精神的成長。如學(xué)生在閱讀反思時這樣寫道：

汪曾祺寫了許多回憶昆明的文章，他筆下的昆明，有滋有味有情趣，他沒有辜負身邊的每一場雨，每一朵花開，用心去欣賞，去熱愛，去享受，去感恩，滿溢紙面的是對美好的追求與向往。我覺得，他很像蘇軾，在困苦的生活中安閑自適。

學(xué)生聯(lián)系生活實際思考生活的態(tài)度，生發(fā)出新的領(lǐng)悟，是一種向善的思考，由此知識內(nèi)化為素養(yǎng)，文本思想與學(xué)生精神相遇，實現(xiàn)自我精神的重構(gòu)，發(fā)展了創(chuàng)造性思維。再如另一位學(xué)生寫下閱讀過程的回顧反思：

初讀文章，一字概括：散。段落頗多，景致也多，似在寫雨，又早已離開雨。菌子、楊梅、房東、苗族女孩等，展示出一幅有濃厚生活氣息的昆明畫卷。

再讀，一字概括：慢。生活是慢的，摘花，賣果，小酌，一點也不急。作者寫作也不急，如言說家珍，娓娓道來卻饒有趣味。

三讀，一字概括：淡。文字中滲透的淡淡喜愛和懷念，雨一直下，那是淡淡的背景音樂，小街小酒店，一瓷杯酒，那是淡淡的寧靜與閑適。一切都在那里，靜靜的，淡淡的，因為萬物靜觀皆自得。

學(xué)生反思的文字感性中交織著理性，字里行間綻放著創(chuàng)造的火花。

閱讀教學(xué)經(jīng)歷“聯(lián)想與結(jié)構(gòu)”“活動與體驗”“評價與反思”等階段，學(xué)生穿行于讀、品、悟之間，思維和情感強烈碰撞。學(xué)生高階思維的形成過程，是智慧開悟的過程，借助這些環(huán)節(jié)交替并進，學(xué)生的思維由基本思維品質(zhì)向高階思維能力發(fā)展，學(xué)生的“學(xué)”由此真正深刻地發(fā)生，從而實現(xiàn)言語的實踐運用、高階思維的進階和精神成長的深度融合。

【參考文獻】

[1]郭華.深度學(xué)習(xí)的五個特征[J].人民教育，2019（6）：76-80.

[2]郭華.如何理解“深度學(xué)習(xí)”[J].四川師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2020，47（1）：89-95.

[3]袁愛國.高階思維與語文深度學(xué)習(xí)[J].教育研究與評論：中學(xué)教育教學(xué)，2017（11）：5-11.