教學(xué)模式變革的分歧與發(fā)展

李國(guó)麗 陳瑞豐

摘 要 在教學(xué)模式變革背景下，基于教學(xué)關(guān)系的教學(xué)模式出現(xiàn)了“先教后學(xué)”的傳統(tǒng)模式與“先學(xué)后教”的現(xiàn)代模式的分歧。其實(shí)，兩種教學(xué)模式之間的分歧是表面的，二者在本質(zhì)上有著共同的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)檢視下的兩大教學(xué)模式都存在一定弊端，因此在融合兩種教學(xué)模式基礎(chǔ)上創(chuàng)建新型教學(xué)模式具有十分重要的意義。對(duì)分課堂教學(xué)模式作為中國(guó)本土發(fā)展出來(lái)的一種新型教學(xué)模式，吸收了“先學(xué)后教”和“先教后學(xué)”教學(xué)模式的精華，有利于實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生學(xué)習(xí)自主性、實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞 教學(xué)模式;先學(xué)后教;先教后學(xué);對(duì)分課堂

中圖分類(lèi)號(hào) G420

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 2095-5995（2021）02-0042-03

教學(xué)模式對(duì)于教師實(shí)現(xiàn)理想教學(xué)目標(biāo)發(fā)揮著重要作用，它是“教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的中介，也是教學(xué)實(shí)踐上升為教學(xué)理論的橋梁”[1]。在我國(guó)大力推行基礎(chǔ)教育新課程改革背景下，尋求教學(xué)模式變革與探索理想教學(xué)模式再度成為理論研究和實(shí)踐探索的熱點(diǎn)。新世紀(jì)以來(lái)，基于教學(xué)關(guān)系的教學(xué)模式出現(xiàn)了“先教后學(xué)”的傳統(tǒng)模式與“先學(xué)后教”的現(xiàn)代模式的分歧。本文力求剖析教學(xué)模式變革背景下兩大教學(xué)模式的分歧之處以及教學(xué)模式分歧背后共同的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而探索一種新型的、理想的教學(xué)模式。

一、教學(xué)模式變革背景下的兩大教學(xué)模式分歧

2001年，隨著《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的發(fā)布，我國(guó)再度掀起了一股“教學(xué)模式熱”，專(zhuān)家和教師紛紛尋求教學(xué)模式的變革，探索新型的、理想的教學(xué)模式，“迄今我國(guó)先后出現(xiàn)過(guò)的教學(xué)模式有數(shù)以千計(jì)之多”[2]。根據(jù)教學(xué)模式的基本構(gòu)成要素——教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境四者的教學(xué)關(guān)系，教學(xué)模式可以概括為以下四類(lèi)：“先教后學(xué)，隨教而學(xué)”;“少教多學(xué)，教以導(dǎo)學(xué)”;“自學(xué)自理，以教輔學(xué)”;“先學(xué)后教，以學(xué)定教”。前兩者是以“教”為先的傳統(tǒng)教學(xué)模式的代表，后兩者是以“學(xué)”為先的現(xiàn)代教學(xué)模式的代表。[3]由此，基于教學(xué)關(guān)系的教學(xué)模式便出現(xiàn)了“先教后學(xué)”傳統(tǒng)模式與“先學(xué)后教”現(xiàn)代模式的分歧。針對(duì)何種教學(xué)模式能夠成為中國(guó)教學(xué)模式發(fā)展主流這一命題，不同學(xué)者展開(kāi)了激烈的討論。

部分學(xué)者認(rèn)為“先學(xué)后教”的教學(xué)模式更符合當(dāng)今教學(xué)發(fā)展需要，并極力推崇翻轉(zhuǎn)課堂這一新型教學(xué)模式。同時(shí)，這些學(xué)者認(rèn)為“先教后學(xué)”傳統(tǒng)教學(xué)模式是強(qiáng)調(diào)“教師中心”“課堂中心”“書(shū)本中心”的凱洛夫模式，而“凱洛夫教育學(xué)思想這塊‘奶酪已經(jīng)發(fā)霉”[4]。因此，這些學(xué)者認(rèn)為針對(duì)效果不佳的課程改革，應(yīng)在認(rèn)真貫徹落實(shí)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》等相關(guān)文件精神的基礎(chǔ)上，從實(shí)踐的角度進(jìn)行深入思考，徹底顛覆傳統(tǒng)教育模式，努力建立一個(gè)沒(méi)有凱洛夫模式的教育環(huán)境。[5]

然而，無(wú)論是在理論還是實(shí)踐中，也有不少學(xué)者堅(jiān)持“先教后學(xué)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，尤其在真實(shí)的課堂實(shí)踐中，“先教后學(xué)”教學(xué)模式占據(jù)著絕大多數(shù)課堂。這些學(xué)者認(rèn)為，“先學(xué)后教”教學(xué)模式不可以，也不應(yīng)該取代傳統(tǒng)的講授法。他們指出，講授法有著悠久的歷史，雖然自誕生之日起就一直受到批判。但是，講授法非但沒(méi)有被駁倒或取代，而且經(jīng)受住了學(xué)校教育實(shí)踐和教育科學(xué)理論的反復(fù)檢驗(yàn)，成了幾百年來(lái)學(xué)校教學(xué)最重要的教學(xué)方式之一?？傊?jīng)過(guò)大量的研究和論證，中外教育學(xué)者達(dá)成共識(shí)：講授法是一種高級(jí)的教學(xué)方法。而如今教育實(shí)踐中出現(xiàn)的“滿堂灌”“唯講授”等教學(xué)問(wèn)題，不是講授法這一教學(xué)方式自身的錯(cuò)誤，而是講授法被濫用的結(jié)果。

同時(shí)，一些學(xué)者提出“先教后學(xué)”與“先學(xué)后教”并不是完全對(duì)立的。他們認(rèn)為，“教”和“學(xué)”都可以從理論層面和具體形式層面兩個(gè)維度進(jìn)行理解。以“學(xué)”為例，學(xué)生自學(xué)是“學(xué)”，學(xué)生聽(tīng)教師講授也是“學(xué)”?！白詫W(xué)”和“聽(tīng)講”只是“學(xué)”的兩種不同的具體方式，不能說(shuō)“自學(xué)”是“學(xué)”，“聽(tīng)講”不是“學(xué)”。同樣，以“教”為例，教師指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)也是“教”的一種具體方式。因此，“教”與“學(xué)”并不是彼此分裂的，“先學(xué)后教”及類(lèi)似的改革，其實(shí)質(zhì)是“教師教學(xué)生學(xué)”，真正意旨是指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)，即“學(xué)生自己學(xué)（教材）而不是聽(tīng)教師講授教材（學(xué)），是教師指導(dǎo)（不只是‘輔導(dǎo)）下的自學(xué)而不是脫離教師教的一般自學(xué)”。所以，這些學(xué)者認(rèn)為我們應(yīng)該實(shí)現(xiàn)講授法和指導(dǎo)自學(xué)的方法優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、多樣綜合。[6]在實(shí)踐中，只使課堂表面熱鬧，落實(shí)不了教學(xué)目標(biāo)的改革是偽改革，而改革幅度太大，盡管取得了更大的改革效果，卻已經(jīng)不是教學(xué)模式改革，此種改革就變成了泛化改革。[7]

盡管針對(duì)“先教后學(xué)”傳統(tǒng)模式與“先學(xué)后教”現(xiàn)代模式的分歧，不同的學(xué)者有著各自的看法，但兩種教學(xué)模式之間的分歧是表面的，分歧背后有著本質(zhì)上的統(tǒng)一性——共同的教學(xué)目標(biāo)。

二、教學(xué)目標(biāo)檢視下的兩大教學(xué)模式弊端

無(wú)論是主張“先教后學(xué)”，還是主張“先學(xué)后教”，或者是主張二者互補(bǔ)綜合，這些觀點(diǎn)的指向都是相同的，即最大限度地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)。以下，筆者就從這三個(gè)視角進(jìn)行討論。

“先學(xué)后教”是否能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)？自主性學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者能夠認(rèn)知自己的知識(shí)、能力等缺陷，根據(jù)學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等要求，積極主動(dòng)地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略和努力程度，自主性地學(xué)習(xí)知識(shí)、技能和能力。培養(yǎng)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的能力和促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的發(fā)展，是教育改革深入發(fā)展的重要目標(biāo)之一。“先教后學(xué)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式被認(rèn)為阻礙了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，而“先學(xué)后教”教學(xué)模式往往被視為傳統(tǒng)教學(xué)模式向現(xiàn)代教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的標(biāo)志，有利于最大限度地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，促使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。然而，“先學(xué)后教”教學(xué)模式是否真的能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，提升學(xué)習(xí)的自我效能感，從而避免“先教后學(xué)”教學(xué)模式中學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的弊端呢？一方面，“先學(xué)后教”是通過(guò)教師給學(xué)生布置任務(wù)來(lái)促使學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，在教師不在場(chǎng)的情況下，只有學(xué)習(xí)任務(wù)本身能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，任務(wù)才能成功啟動(dòng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)機(jī)制，這對(duì)教師創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)提出了較高的要求。另一方面，自主性學(xué)習(xí)是學(xué)生內(nèi)在地、主動(dòng)積極地獲取信息，進(jìn)行信息加工的心理過(guò)程，與教師講授、學(xué)生聽(tīng)課相比較，學(xué)生自主性學(xué)習(xí)需要耗費(fèi)更多的心理資源和心理能量，更容易產(chǎn)生疲憊感，一般很難持續(xù)下去。因此，在能否更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)方面，“先學(xué)后教”并不比“先教后學(xué)”更具有優(yōu)勢(shì)。

“先學(xué)后教”是否能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)？教師不先講，而是讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)導(dǎo)學(xué)案、自己帶著教師給定的問(wèn)題讀書(shū)，或者讓學(xué)生看微課，等等，這樣的方式是否能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)？根據(jù)學(xué)習(xí)科學(xué)，學(xué)習(xí)可以界分為表面學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)能夠?qū)崿F(xiàn)遷移和運(yùn)用，而表面學(xué)習(xí)在復(fù)雜場(chǎng)景中無(wú)法實(shí)現(xiàn)遷移和運(yùn)用。我們必須注意的是，學(xué)習(xí)是內(nèi)在的心理過(guò)程，是學(xué)生內(nèi)在的信息編碼和加工過(guò)程，而不是外顯的行為，和外顯的行為不存在一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。“先教后學(xué)”與“先學(xué)后教”中的“學(xué)”，是外顯的“學(xué)”，不能夠表征“學(xué)”的內(nèi)在心理過(guò)程，因此與深度學(xué)習(xí)沒(méi)有直接關(guān)系。深度學(xué)習(xí)往往是思維在運(yùn)動(dòng)，而不是身體在運(yùn)動(dòng)。所以，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)熱熱鬧鬧的身體運(yùn)動(dòng)時(shí)，可能恰恰不是深度學(xué)習(xí)。

“先學(xué)后教”是否能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)？個(gè)性化學(xué)習(xí)是指以反映學(xué)生個(gè)性差異為基礎(chǔ)，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展為目標(biāo)的學(xué)習(xí)范式。美國(guó)著名的心理學(xué)家米契爾等人提出“認(rèn)知—情感系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論”，該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體在一定情境下進(jìn)行的意義建構(gòu)過(guò)程，參與這個(gè)過(guò)程的是五類(lèi)“認(rèn)知—情感”中介單元：編碼、預(yù)期和信念、情感、目標(biāo)和價(jià)值、能力和自我調(diào)節(jié)的計(jì)劃?！跋冉毯髮W(xué)”教學(xué)模式往往被認(rèn)為阻礙了學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，然而“先學(xué)后教”教學(xué)模式也并不一定能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)。因?yàn)樵凇跋葘W(xué)后教”模式下，學(xué)生不得不一開(kāi)始就對(duì)陌生的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行編碼，這既影響了編碼本身的效果，也不利于學(xué)生后續(xù)生成良好的自我預(yù)期和得到良好的自我情感支持，進(jìn)而導(dǎo)致其自我目標(biāo)降低，自我調(diào)節(jié)能力下降。

教學(xué)目標(biāo)檢驗(yàn)下的兩大教學(xué)模式都存在著一定弊端，“先教后學(xué)”和“先學(xué)后教”兩大教學(xué)模式都無(wú)法實(shí)現(xiàn)理想的教學(xué)目標(biāo)。因此，我們要在融合兩種教學(xué)模式基礎(chǔ)上創(chuàng)建新型教學(xué)模式。

三、對(duì)分課堂：未來(lái)教學(xué)模式變革新方向

對(duì)分課堂是中國(guó)本土發(fā)展出來(lái)的一種新型教學(xué)模式。對(duì)分是指“師生作為教學(xué)中對(duì)立統(tǒng)一的兩個(gè)主體，以科學(xué)的方式分配對(duì)教學(xué)活動(dòng)的掌控權(quán)，從而構(gòu)建真正的師生共同體，讓教育教學(xué)獲得最大程度的價(jià)值”[8]。對(duì)分課堂根據(jù)腦科學(xué)和認(rèn)知科學(xué)，吸收“先學(xué)后教”和“先教后學(xué)”的精華，保留講授階段，將之作為課堂教學(xué)過(guò)程的第一個(gè)階段，并設(shè)置專(zhuān)門(mén)的獨(dú)學(xué)階段、討論階段和對(duì)話階段，分別作為課堂教學(xué)的第二、第三和第四階段。這樣，對(duì)分課堂把課堂教學(xué)過(guò)程規(guī)范化為在時(shí)間上不可顛倒的四個(gè)階段——講授、獨(dú)學(xué)、討論和對(duì)話，致力于實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)。

第一，對(duì)分課堂教學(xué)模式有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。對(duì)分課堂教學(xué)模式認(rèn)為，提升學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的關(guān)鍵是變“費(fèi)勁學(xué)”為“輕松學(xué)”，因此對(duì)分課堂教學(xué)過(guò)程的第一階段為講授。教師講授是一種高效率的知識(shí)傳遞過(guò)程，學(xué)生在聽(tīng)講中易于自主地調(diào)動(dòng)各種心理資源，參與課堂教學(xué)流程，進(jìn)而提升自我效能感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性，形成一個(gè)正向的良性循環(huán)。當(dāng)然，對(duì)分課堂的講授不同于傳統(tǒng)講授法的全覆蓋式講授，而是一種“精講—留白”式講授。在教師層面，這種教學(xué)模式要求教師提升自我專(zhuān)業(yè)能力，在有限的教學(xué)時(shí)間里提升講授內(nèi)容的豐富性與趣味性，幫助學(xué)生把握知識(shí)框架，明晰重難點(diǎn)。在學(xué)生層面，學(xué)生需要主動(dòng)學(xué)習(xí)教師沒(méi)有講授的課程內(nèi)容，這一定程度上有利于彰顯學(xué)生課堂主體地位，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

第二，對(duì)分課堂教學(xué)模式有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。對(duì)分課堂教學(xué)模式認(rèn)為，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容只有通過(guò)反復(fù)的琢磨與思考才能把淺表化學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為深度學(xué)習(xí)。教師講清楚了，不等于學(xué)生聽(tīng)懂了;學(xué)生聽(tīng)懂了，不等于他們就理解了;他們理解了，不等于他們就會(huì)運(yùn)用了。在以往教學(xué)中，單一的“先教后學(xué)”和“先學(xué)后教”教學(xué)模式都無(wú)法完全實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，而對(duì)分課堂教學(xué)模式通過(guò)獨(dú)學(xué)、討論和對(duì)話三個(gè)環(huán)節(jié)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。對(duì)分課堂教學(xué)模式創(chuàng)設(shè)獨(dú)學(xué)教學(xué)環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生自學(xué)課程材料，獨(dú)立完成作業(yè)，而教師則按照態(tài)度和創(chuàng)新程度的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)作業(yè)進(jìn)行批改，給出及格（完成作業(yè)）、良好（態(tài)度端正、認(rèn)真）、滿分（創(chuàng)造性作業(yè)）三種評(píng)價(jià)，不對(duì)作業(yè)進(jìn)行對(duì)錯(cuò)的評(píng)價(jià)。這一環(huán)節(jié)能讓學(xué)生充分暴露知識(shí)掌握和思想認(rèn)識(shí)上的疏漏與不足。獨(dú)學(xué)之后的討論環(huán)節(jié)為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)自由、開(kāi)放的平臺(tái)，相比于學(xué)生與教師的討論，同學(xué)之間的討論更加平等、自由和開(kāi)放，更容易了解彼此的視角和出發(fā)點(diǎn)，也更容易統(tǒng)一思想。通過(guò)同學(xué)之間的討論和切磋，學(xué)生能夠充分吸收他人有益的觀點(diǎn)，彌補(bǔ)自己的不足。經(jīng)過(guò)獨(dú)學(xué)和討論兩個(gè)環(huán)節(jié)之后，教師對(duì)學(xué)生依舊困惑的課程內(nèi)容進(jìn)行引導(dǎo)，這就是對(duì)分課堂教學(xué)模式的對(duì)話環(huán)節(jié)。獨(dú)學(xué)、討論和對(duì)話這三個(gè)環(huán)節(jié)有利于學(xué)生反復(fù)思考課程內(nèi)容，通過(guò)自我思考以及與他人的討論實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

第三，對(duì)分課堂教學(xué)模式有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生持續(xù)有效地串聯(lián)起內(nèi)在心理過(guò)程。例如，在高中政治學(xué)科教學(xué)中，教師可以在講授“實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的源泉”知識(shí)點(diǎn)環(huán)節(jié)中介紹相關(guān)知識(shí)點(diǎn)，并根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活創(chuàng)建相關(guān)情境，借此說(shuō)明“實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的源泉”這一理論的正確性。隨后，教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入第二個(gè)階段獨(dú)學(xué)環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生列舉身邊的例子來(lái)佐證這一理論，同時(shí)思考怎樣運(yùn)用這一理論解決實(shí)際生活中的問(wèn)題。在第三個(gè)階段討論環(huán)節(jié)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在小組討論交流中加深對(duì)該理論的理解。最后，在對(duì)話環(huán)節(jié)中，教師針對(duì)學(xué)生依舊留有困惑的問(wèn)題統(tǒng)一進(jìn)行答疑解惑。在獨(dú)學(xué)與討論環(huán)節(jié)中，學(xué)生結(jié)合各自不同的生活經(jīng)歷對(duì)相關(guān)理論進(jìn)行思考與交流，有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)。

綜上所述，對(duì)分課堂教學(xué)模式作為一種新型教學(xué)模式，吸收了“先學(xué)后教”和“先教后學(xué)”兩大教學(xué)模式的精華，不斷豐富與創(chuàng)新“教”與“學(xué)”的內(nèi)涵，有利于實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生學(xué)習(xí)自主性、實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)。

（李國(guó)麗，北京大學(xué)教育學(xué)院，北京 100871;陳瑞豐，上海電機(jī)學(xué)院馬克思主義學(xué)院，上海 201306）

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實(shí)習(xí)編輯：朱家琪