以續(xù)寫為導向的高中英語小說賞讀模式探究

□翁雨昕

（浙江省桐鄉(xiāng)市高級中學，浙江桐鄉(xiāng) 314500）

一、引言

作為高考英語寫作的一種題型，讀后續(xù)寫具有開放性、發(fā)散性、創(chuàng)新性等特點，對學生把握短文關鍵信息和語言特點的能力、把控語篇結構的能力以及運用創(chuàng)造性思維的能力等都提出了更高的要求。[1]學生只有充分接觸地道的語言材料，“將閱讀理解與寫作產(chǎn)出緊密結合，語言學習與語言運用緊密結合，內(nèi)容創(chuàng)造與語言模仿緊密結合”，才能“創(chuàng)造有依據(jù)，模仿有樣板，互動有讀物，拉平有標桿”[2]。但現(xiàn)行“輸入與輸出分離”的讀后續(xù)寫教學模式往往只注重單純的詞句背誦和簡單的技巧講解，忽略了引領學生將輸入性學習的內(nèi)容及時使用于產(chǎn)出性任務，造成學生“學而不用”或“學而不會用”，所寫續(xù)文文字僵硬、文思混亂、內(nèi)容枯燥甚至偏離主題?？梢姡斍案咧杏⒄Z讀后續(xù)寫教學需要一種高效的“以讀促寫”引領模式。

英語小說閱讀是對基于教材的課內(nèi)閱讀的有利補充和延伸，也是高中英語閱讀教學的重要組成部分。以英語小說閱讀為有效“輸入”手段，不但有利于學生模仿小說中純正的語言表達，也有利于學生深入剖析小說的人物、情節(jié)和主旨，體會作者的情感和價值觀。而縱觀近四年浙江省英語高考的讀后續(xù)寫題型不難發(fā)現(xiàn)，其內(nèi)容皆為人物故事。因此，筆者以產(chǎn)出導向法為基礎，嘗試探究以續(xù)寫為導向的高中英語小說賞讀模式，以期促進學生將語言輸入轉化為綜合能力輸出。

二、以續(xù)寫為導向的高中英語小說賞讀模式的理論基礎及內(nèi)涵

產(chǎn)出導向法（production-oriented approach，簡稱POA）是文秋芳教授帶領的團隊構建的“本土化”外語教學理論體系。該理論主張“教學以‘輸出’任務為出發(fā)點和目標，以教師中介的‘輸入性’學習和評價為手段，引導學生‘學中用、用中學，學用結合’，以優(yōu)化課堂教學效果”[3]，恰好能彌補現(xiàn)行英語讀后續(xù)寫教學中“學用分離”的不足。

因此，筆者嘗試以產(chǎn)出導向法的“輸出驅動”“輸入促成”“選擇性學習”“以評促學”四個假設和“教師主導+師生共建”理念為基礎，結合教學實踐提出以“輸出驅動—輸入促成—多元評價”為主要教學流程且凸顯教師中介作用的高中英語小說賞讀模式（見圖1），旨在引導學生學以致用，以用促學，將輸入的知識和能力充分內(nèi)化為自身的英語學科核心素養(yǎng)和綜合語用能力，并為教師進一步開展高效的高中英語讀后續(xù)寫教學和研究提供依據(jù)與支撐。

圖1 以續(xù)寫為導向的高中英語小說賞讀模式

三、運用以續(xù)寫為導向的高中英語小說賞讀模式的教學實踐

《熱愛生命》是美國小說家杰克·倫敦的代表作之一，其大量的人物行動描寫和極具感染力的人物心理刻畫為學生續(xù)寫提供了生動的語言素材，同時其豐富的內(nèi)容和嚴密的邏輯也為續(xù)寫提供了謀篇范本。因此，筆者以小說中人狼對峙的精彩片段為賞讀文本，探討如何運用以續(xù)寫為導向的高中英語小說賞讀模式優(yōu)化高中英語讀后續(xù)寫教學。

（一）“輸出”為靶，“驅動”閱讀

不同于“先輸入后輸出”的傳統(tǒng)閱讀教學法，以續(xù)寫為導向的高中英語小說賞讀模式提倡讀前先布置任務，再有針對性地輸入文本。該環(huán)節(jié)包括三個步驟：教師呈現(xiàn)閱讀話題相關交際場景；學生嘗試參與情境活動；教師闡明本次讀后續(xù)寫任務及要求。其中，交際場景的呈現(xiàn)是該模式中最具驅動性的教學活動。

在本案例中，教師首先以奧斯卡最佳影片《荒野獵人》中萊昂納多在林中與熊搏斗的視頻片段作為導入，并呈現(xiàn)以下交際場景：

Supposing your leg gets sprained and you are abandoned by your friend in the wild, how will you feel?And if you are even hunted by a wild animal,what will you do?

接著，學生分小組討論各自的荒野求生情境，列出相關的心理和動作描寫，完成思維導圖（見圖2），并以小組為單位陳述觀點及理由。通過該活動，學生能更加了解自身語言知識和表達能力的不足之處，從而激發(fā)學習熱情和“饑餓感”[4]，明確學習目標。

圖2“驅動”思維導圖

然后，教師繼續(xù)描述交際場景中的情境，引出小說《熱愛生命》的開端，即主人公“he”因腳扭傷而被朋友Bill遺棄在荒野里，并布置這堂課的讀后續(xù)寫任務：通過賞讀節(jié)選片段，完成一段120詞左右的續(xù)文（段首句已給出），內(nèi)容包含故事的高潮和結尾。由于續(xù)寫任務和交際活動主題一致，教師在對學生的活動做出反饋時應結合續(xù)寫評分標準，分析學生在討論中所遇到的問題，例如詞匯匱乏、句式單一、主旨不明等，并在此基礎上提出語言學習目標和寫作技巧。同時，教師也可以適當補充閱讀文本中的相關詞匯，例如“crawl”“faint”“l(fā)imp”“l(fā)eap”“rub”等描寫動作的詞和“perplexed”“conscious”等描寫心理的詞，幫助學生學習生詞、掃除閱讀障礙，從而提高閱讀的針對性，使接下來的“輸入”之箭有靶可射。

（二）“輸入”為箭，“促成”續(xù)寫

在“輸入促成”環(huán)節(jié)，教師的“腳手架”作用最為明顯[5]。教師不但要結合“驅動”環(huán)節(jié)的續(xù)寫任務提供賞讀文本，盡可能縮小產(chǎn)出和學習之間的時間差，還要根據(jù)學生在交際中出現(xiàn)的問題，及時引領學生對輸入材料進行“選擇性學習”，并以“輸入”為手段，從內(nèi)容、語言形式和篇章結構三方面促成高質(zhì)量“輸出”。

圖3 選文情節(jié)思維導圖

1.梳理文脈，促成內(nèi)容

根據(jù)《普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試大綱的說明·英語》（以下簡稱《考試說明》）所提供的讀后續(xù)寫評分標準，續(xù)文不但要“內(nèi)容豐富”，還要“與所給短文融洽度高”。為了確保續(xù)文內(nèi)容的邏輯性和合理性，教師應引領學生厘清文本脈絡，把握故事情節(jié)。例如本次教學的節(jié)選文本以“he”和狼為主角，兩者對峙時的動作和情感一明一暗，構成了貫穿全文的兩條線索。因此，學生可以借助思維導圖（見圖3）找出人物的動作和心理描寫，剖析情節(jié)走向。

2.細品語言，豐富表達

“語言使用要靠相伴的語境去激活，脫離語境學語言，語言學不會”[6]，因此，教師應引領學生利用文本語境有選擇地學習其豐富的動作描寫、心理描寫和修辭手法，從而幫助學生模仿小說中精彩的語言表達，實現(xiàn)續(xù)文和閱讀的協(xié)同效應最大化。

在本堂課上，教師指導學生在掌握文章情節(jié)的基礎上，細細品讀文中較難理解的詞匯、句型及修辭，通過表演、翻譯等活動體會其對刻畫人物形象和推動情節(jié)發(fā)展所起的作用。例如針對第一段最后一句中的“creatures”一詞設問：Why does the author describe both“he”and the wolf“creatures”?學生通過品讀該句中“重復”這一 修 辭 手 法（“sick man”和“sick wolf”）及表演主人公“he”的一連串動作（“l(fā)imped”“dragged”和“hunting”等）后不難發(fā)現(xiàn)，“creatures”一詞既強調(diào)主人公和狼的艱難處境，也暗示了這注定是一場勢均力敵的拉鋸戰(zhàn)，為故事高潮埋下伏筆。又如就文章第三段中的“He was too far gone for that”一句設問：What does the word“that”mean? Could you translate this sentence？學生根據(jù)上下文推理出“that”指代前句“nor was he even afraid”，并深入理解倒裝句對主人公麻木心理的生動刻畫，得出譯文：“事情到了這田地他早就不害怕了?！?/p>

當然，學生是課堂活動的主體。在舉例示范后，筆者將學習主動權交還給學生，指導學生分小組分析文本中精彩的語言表達，介紹其表達效果，并完成選文語言表達思維導圖（見表1）。實踐證明，這種體驗式語言學習方式不但有利于擠壓學生的犯錯空間，減少語法錯誤，也有利于學生克服驅動環(huán)節(jié)中的重復用詞、生搬硬套等語用問題。

3.深化主旨，厘清結構

學生在讀后續(xù)寫過程中除了要創(chuàng)造內(nèi)容，模仿語言外，還應“有效地使用語句間的連接成分，使所續(xù)寫短文結構緊湊”。這里的“短文結構”包括續(xù)文的謀篇布局和上下文連接兩方面。Teun A.van Dijik認為，宏觀結構是一種語義信息，它賦予篇章整體上的一致性。……如果沒有這種整體上的連貫性，就不會有篇章成分在位置上的連接和延續(xù)[7]。學生只有正確把握小說中的人物性格品質(zhì)以及文章主旨，才能合理布局續(xù)文結構，從高潮到結局不斷推動和升華原文主題。在本案例中，教師以問題鏈的方式啟發(fā)學生逐步深入剖析小說的人物和主題：

（1）What do“ship”and“wolf”symbolize respectively?(內(nèi)容推理題，考查學生的閱讀分析能力)

Key:They symbolize“hope”and“the dangerous forces of nature”respectively.

（2）What’re the man’s characteristics in this text?(人物推理題，考查學生的歸納概括能力)

Key: He is courageous/persistent/strongwilled/determined/steel/tough.

（3）Who will win eventually？Why?(內(nèi)容推理題，考查學生的邏輯推理能力)

Key: The man. Because he never gave up in great danger.

（4）Why does“he”have no name?(開放評價題，考查學生的批判質(zhì)疑能力)

Key: Because“he”represents all the human beings,who can survive great difficulties.

表1 選文語言表達思維導圖

（5）What’s the theme of the story?(主旨推理題，考查學生的批判評價能力)

Key:Men’s strong will and love of life.

實踐證明，學生在上述問題鏈的引領下，層層遞進，不斷挖掘主人公頑強的意志和熱愛生命這一文章主旨，既鍛煉了文本分析能力，也提高了謀篇構思能力和高階思維能力，為接下來在續(xù)寫中合理安排故事情節(jié)和凸顯文章主旨做好鋪墊。

同時，為了確保續(xù)文的連貫性和邏輯性，除了明確文章結構布局外，學生還應該關注“篇章內(nèi)句與句之間、部分與部分之間是如何連接為一個統(tǒng)一的整體的”[8]。因此，學生通過小組討論后從時間、邏輯和人物行為三方面整理出上下文銜接語，并完成思維導圖（見表2）。

表2 選文銜接語思維導圖

接著，教師抓住學生的學習熱情，組織學生創(chuàng)新思維，利用選文情節(jié)思維導圖（見圖3）和相關的文本主題知識，通過小組討論交流設計出合理的續(xù)文內(nèi)容，并指導學生在語言表達思維導圖（見圖2、表1、表2）的基礎上進行“選擇性學習”，以最大限度地發(fā)揮原著文本的協(xié)同效應。

（三）多元評價，以評促學

以續(xù)寫為導向的高中英語小說賞讀模式的“多元互動評價”可分為“即時”和“延時”兩種?！凹磿r”評價主要指教師在“輸出驅動”和“輸入促成”環(huán)節(jié)對學生學習效果的及時檢查和反饋，幫助學生第一時間發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)整節(jié)奏，把握重點。而“延時”評價指學生上交作業(yè)后的課內(nèi)外師生互動合作評價，采用“同伴互評”和“師生集體評價”相結合的形式。它能彌補傳統(tǒng)教師批改的不足，是該環(huán)節(jié)的主要評價方式。

1.同伴互評

學生以小組為單位根據(jù)讀后續(xù)寫評價標準開展同伴互評，并完成同伴互評表（見表3）。值得一提的是，這里所指的評價標準既包括《考試說明》中的高考英語讀后續(xù)寫評價標準，又包括聚焦于學生某一語言表達錯誤的具體標準，如時態(tài)混淆、表達中式化等問題，從而增強互評的針對性和區(qū)別性。

組內(nèi)同伴互評提倡每個學生積極參與寫作評價活動，即從內(nèi)容、語言和篇章結構等方面賞析同伴習作，相互學習，取長補短。這既有利于學生進一步明確讀后續(xù)寫評分標準，也有利于學生提高寫作能力，為修改終稿做好準備。

表3 同伴互評表

2.師生集體評價

師生集體評價強調(diào)生生和師生之間的動態(tài)合作評價，既有利于提高學生的習作鑒賞能力，也有利于鍛煉學生的寫作能力和自主學習能力。在本案例中，每組學生在完成組內(nèi)同伴互評后推薦一篇最優(yōu)秀或最有爭議的習作供全體師生集體評閱，并且根據(jù)評分表（見表4）共同研討評分標準，充分理解每個指標的得分點。

表4 集體評價評分表（共25分）

在交流匯報環(huán)節(jié)，首先，每組代表陳述評分理由以及修改意見。接著，教師提出建設性反饋意見，既對學生寫作起到反撥作用，也幫助學生提高寫作能力。最后，學生根據(jù)互動評價表編輯并上交終稿。教師挑選部分優(yōu)秀作品（附上點評）張貼在教室展示區(qū)供學生欣賞和學習。此外，教師還應組織學生將每次習作及相關評價材料整理成檔案袋，以便學生了解自己的學習過程，培養(yǎng)寫作信心。

四、結語

以續(xù)寫為導向的高中英語小說賞讀模式以產(chǎn)出導向法為理論基礎，凸顯教師在教學過程中的支架作用，對優(yōu)化高中英語讀后續(xù)寫教學有著較強的實踐指導意義。其主要流程如下：（1）“輸出驅動”，通過交際任務使學生認識到自身英語表達能力的不足之處，從而激發(fā)學習欲望；（2）“輸入促成”,通過“輸入促成”和“選擇性學習”提高讀后續(xù)寫教學效率；（3）“多元評價”，通過教師及時評價和師生延時評價實現(xiàn)“以評促學”。在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，新模式的實施還面臨一些問題：一方面，傳統(tǒng)的英語教學從“輸入”到“輸出”，“輸入”為學生的“輸出”提供了借鑒材料，而這一模式倡導從交際任務開始，對學生的自主學習能力提出了更大的挑戰(zhàn)；另一方面，為了最大化“輸入促成”，教師需要從眾多英文原著中挑選出符合學生最近發(fā)展區(qū)且與讀后續(xù)寫題型最具關聯(lián)性的文本作為輸入材料，大大加重了備課負擔?？梢?，以續(xù)寫為導向的高中英語小說賞讀模式的構建和完善還有待進一步研究。