“1·1+1+1”原則在名詞性從句教學中的應(yīng)用

楊姣 李俊偉

普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）明確指出：普通高中英語課程具有重要的育人功能，旨在發(fā)展學生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力等英語學科核心素養(yǎng)，落實立德樹人根本任務(wù)。高考英語與新課程標準密切相關(guān)，歷年高考英語全國一卷語法題（填詞、改錯）在以考查學生語言能力為目標的同時，以語篇材料為載體滲透著對學生文化意識、思維品質(zhì)和學習能力的培養(yǎng)，考查范圍從學生對詞匯的識記，到單句的分析理解能力，再到結(jié)合上下文進行邏輯判斷和思維推理能力，無疑是對學生英語語法基礎(chǔ)知識的考查。而名詞性從句，作為高考英語考試說明語法項目表中三大從句之一，仍是學生需要重點學習并掌握的語法項目。針對我所任教高三學生英語詞匯量有限，語法基礎(chǔ)過于薄弱的現(xiàn)狀，如何在一個有限的時間內(nèi)實現(xiàn)英語語法從初識，到理解再到內(nèi)化吸收，最終正確輸出的有效學習，成為了亟待解決的一大難題。通過對課題《1·1+1+1”原則在高中英語線上線下核心素養(yǎng)教學中的實踐研究》的研究，嘗試將“1·1+1+1”原則運用于名詞性從句的教學實踐中，取得了良好的教學效果，下面是我在實踐研究過程中的具體操作，希望能拋磚引玉，給各位同仁以啟發(fā)，為高中英語語法教學探索盡一份綿薄之力。

一、“1·1+1+1”原則的概述

“1·1+1+1”原則是指利用一個小時間，設(shè)置一個小問題、利用一個小故事、錄制一個小微課，探索提升高中學生學科核心素養(yǎng)的一個實踐模式。一個小時間指通過碎片化時間的利用，對英語知識點進行反復抓、抓反復;一個小問題旨在以問題促思考，在提升學生學習能力的同時，培養(yǎng)其思辨意識、提升思維品質(zhì);一個小故事不僅激發(fā)了學生的學習興趣，還建立了語言的語用環(huán)境，培養(yǎng)了學生的語言意識和語感;一個小微課和小視頻的引入，有助于喚醒學生學習的主人翁意識，增進彼此間的情感交流，獲得成就感，從而落實立德樹人的根本任務(wù)。

二、“1·1+1+1”原則在名詞性從句教學中的運用

（一）篩選語言材料

作為語法知識的載體，語言材料的趣味性對于激發(fā)學生的學習興趣，保持持續(xù)關(guān)注起到了關(guān)鍵作用。故事對于學生無疑是極具吸引力的，所以我選擇以講故事的方式，將各種名詞性從句給予呈現(xiàn)，隨著故事的娓娓道來，名詞性從句也揭開了神秘的面紗。

There?was?an?accident?on?the?corner?of?the?Roman?Street?this?morning.?No?witness?sawwhaton?earth?happened?then.（1?）A?car?crashed?into?a?truck?but?luckily，?no?one?got?injured.Whowill?be?responsible?for?the?accident?is?still?under?investigation?.（2?）The?police?are?uncertain?about?the?cause?that?led?to?the?accident.?The?truck?driver?looked?as?if?he?was?guilty.（3?）He?was?too?nervous?to?say?a?word.Whatthe?police?would?do?is?to?figure?out?the?truth.（4?）?They?said?it?was?difficult?for?them?to?judge?whoexactly?should?be?to?blame.?（?5?）?Howthis?happened?was?still?not?clear.?It?was?certainthatthe?car?driver?was?too?tired?to?stop?the?car?immediately.?（6?）

The?car?driver?didn’t?admit?the?fact?thathe?was?over-speed?driving?at?the?turning.?（7?）?The?police?doubtedwhetherwhat?he?said?was?true?and?decided?to?make?a?further?investigation.?（8?）

這是一篇精悍的小故事，文章恰到好處的運用多個名詞性從句對車禍場景進行了描述。學生在滿懷疑惑--閱讀故事--探究真相的同時，不知不覺中完成了名詞性從句的輸入，整個學習過程充分發(fā)揮了學生學習的主動性，也幫助學生感知到名詞性從句的語用環(huán)境，培養(yǎng)了學生的語言意識和語感，這是以往單句呈現(xiàn)語法知識點教學所無法做到的。

（二）任務(wù)分解

“1·1+1+1”原則強調(diào)利用一個小時間來實現(xiàn)學生的高效學習，提高學習的有效性。對名詞性從句進行詳細合理的任務(wù)分解，可以有效的幫助學生在一個小的時間內(nèi)實現(xiàn)能做能講的目標。我將這次的講解任務(wù)分解為兩組：

第一組：弄清楚名詞性從句的概念、種類、語序和時態(tài)等問題

第二組：分析名詞性從句的引導詞，可以分成哪幾類？它們之間有何區(qū)分？

在完成任務(wù)的過程中學生可以充分通過線上（網(wǎng)絡(luò)）、線下（查字典、教輔書等各種資料，詢問同學、請教老師等多種方式）等多渠道完成。學生的學習能力在此過程中得到了培養(yǎng)與提升。英語學習渠道的拓寬，必然會出現(xiàn)學生就一個問題查詢到多種答案時需要進行選取的情況，這就要求學生具有一定的思辨意識、在不斷地分析、歸納、總結(jié)中實現(xiàn)知識體系的二次建構(gòu)，并內(nèi)化吸收。整個過程表面上是在學習語言知識，實則學生的學習能力和思維品質(zhì)都會得到穩(wěn)步提高。

（三）自我反思

老師的參與是對學生前期付出的時間與努力的認可，對學生的自主學習起著重要的引領(lǐng)作用。學生因為老師的檢查，不再懈怠與偷懶;因老師肯定性的評價，自信滿滿，重拾英語學習興趣;因老師的點撥性評語，學會自我反思。對于問題思考深度不夠的學生，老師要依據(jù)他的思考程度，找到一個恰當?shù)那腥朦c，引導他進行深入的思考，從而發(fā)現(xiàn)新的問題，并進一步解決問題。老師的循循善誘會幫助學生逐步打開思維的廣度和深度，培養(yǎng)其思維品質(zhì)。

（四）互動講解和檢測

學生在做好充分準備的前提下完成任務(wù)的第一次講解。由于我校學生多是住校生，學生每天中午可以保證一個小時的午休時間。學生從1：50起床，結(jié)伴穿過校園林蔭道走進教室，談笑的同時享受著溫暖的陽光，呼吸著清新的空氣，整個過程可以保證他們?nèi)氚嗪蟛坏^腦清醒而且精神煥發(fā)，沒有前攝抑制的干擾，又考慮到高考英語科目考試時間是在下午，于是我果斷的把“1·1+1+1”原則中的“一個小時間”定在中午2：00-2：20的午讀時間。下面是第一組：弄清楚名詞性從句的概念、種類、語序和時態(tài)等問題，兩位學生的講解。

學生1運用了先演繹后歸納的方法，他首先帶領(lǐng)大家對語法書上的概念進行了解讀、圈畫重點，然后帶著這些概念，回到最初語言材料上的八個句子進行逐一的對照分析，判斷該從句是否屬于名詞性從句，如果是，那又是哪一種類型的名詞性從句呢？這個過程是一個對概念從不懂到模糊，再到理解的內(nèi)化吸收過程，學生不僅明白了是什么，也逐步養(yǎng)成了自我分析和辨析的動腦習慣。接著全班同學在學生1的帶領(lǐng)下對每個句子的語序和時態(tài)進行了逐一分析，并進行了歸納總結(jié)。

學生2則運用了問題教學法和演繹法。針對語言材料上的八個句子他首先向全班同學拋出兩個問題：你能把每個句子內(nèi)部的從句完整的找出來嗎？請大家思考這些從句在主句中的位置一樣嗎？如果不一樣，那么它們分別在主句中做什么成分呢？問題拋出后，首先是一陣寂靜，接著同學們就開始了熱烈的討論和爭辯。所謂真理不辨不明，問題教學法極大的帶動了大家的學習熱情。在名詞性從句的概念和種類講解完成后，他帶領(lǐng)大家逐一觀察了每個從句句子的語序和時態(tài)，并進行了總結(jié)。

整個過程，同學們既新奇又專注，“老師”就是班里的同學，大家膽子放開了，參與度也就增加了，學習效率自然有了保證，這一點在隨后的過關(guān)檢測小卷上有明顯的體現(xiàn)，正確率較以往的老師授課有了顯著提升，尤其是那兩位?“小老師”，對語法的理解很全面和透徹。另外，為了提高大家當“小老師”的積極性，班里對兩位同學的“授課”進行了評比，以此提高授課學生對所講授內(nèi)容的重視性，從而達到較好的教學效果，促進?“教學相長”。

（五）錄制微課自我反思、自主學習

由于學生的英語程度、學習能力和接受能力各有不同，第一次的“小老師”講解可能無法滿足每一位同學的學習需求。鑒于此，對于仍有需求的學生，小組內(nèi)成員可以通過組內(nèi)合作學習，以組內(nèi)交流研討的方式最終實現(xiàn)每位同學都能學會并掌握名詞性從句的終極目標。在組內(nèi)學習的過程中，各位同學暢抒己見，全身心投入，在此起彼伏的辯論聲中，學生學習的積極主動性被充分的調(diào)動起來，學生學習的主人翁精神得到了很好的體現(xiàn)，不僅促進了學習上的互幫互助，還增進了同學間的情感交流。思維交流的碰撞使得第二次講解更有針對性、也更側(cè)重于易混點的辨析，含金量更高。這些不僅是當下的易混點，學生在以后的學習中也很可能出現(xiàn)知識點遺忘或者再次混淆的情況。所以，針對組內(nèi)的第二次講解，教師會以微課的方式錄制下來，一方面，提升了學生的成就感，另一方面也方便以后再次出現(xiàn)混淆時學生進行微課的自主學習。這也是我們課題組所提倡的“1·1+1+1”原則中的“一個小微課”的運用。

作為對每次講解效果的反饋，老師都會安排隨后的過關(guān)檢測。如果說第一次講解后的過關(guān)測是檢驗學生講解的效果，那么第二次就是對小組學習效果進行評估。隨后的過關(guān)測結(jié)果數(shù)據(jù)分析表明，通過組內(nèi)合作的二次學習，學生對名詞性從句的掌握無論從覆蓋面上還是語法掌握的深度上都有了顯著的提升。

（六）利用錄制資源

學習本就是不斷遺忘與鞏固的過程，針對學生學習出現(xiàn)遺忘的問題，可以將小組內(nèi)二次講解時錄制的微課播放給學生進行重復的學習。學生通過觀看曾經(jīng)自己講解的視頻更有利于喚醒學生當初的學習體驗，更好的喚醒其內(nèi)在知識。

三、“1·1+1+1”原則的教學優(yōu)勢

1、不等不拖：發(fā)現(xiàn)日常任何一個小問題，均可利用小視頻或小微課短時間內(nèi)及時解決。

2、創(chuàng)造故事語境學語法：一方面激發(fā)了學生的學習興趣，另一方面以鮮活的語言材料為載體，提供真實的語用環(huán)境，培養(yǎng)學生的語言意識。

3、問題引導了解深度：通過問題的設(shè)置和老師的引導，幫助學生了解針對某項語法或語篇的了解深度在哪里，有了目標才有了方向，有了方向才不會迷失。

4、微視頻錄制給學生成就感：一切為了學生，為了學生一切。學生錄制微課的過程是找尋自我價值的過程，當微課在教室播放，供全班師生共同學習時，他體驗到了幫助他人的快樂，從中找到了自我歸屬感和價值感。滿滿的成就感是鼓舞他繼續(xù)學習下去的強有力的動機和勇氣。教學不僅要培養(yǎng)學生的語言能力和學習能力，更要關(guān)注學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，關(guān)注學生的終身發(fā)展，落實立德樹人的根本任務(wù)。

5、培養(yǎng)思辨意識：創(chuàng)新精神的培養(yǎng)需要學生具有思辨意識。學生學習的過程即思考、分析、辨別的過程，整個過程既有獨自學習又有分工合作，在培養(yǎng)學習能力的同時培養(yǎng)了學生思辨意識等思維品質(zhì)。

四、結(jié)語

“1·1+1+1”原則是融大家所廣泛使用的故事教學法和問題教學法為一體，結(jié)合新興的微課教學模式，以提高課堂教學有效性，提升高中學生學科核心素養(yǎng)為目標，而進行探索的一個實踐教學模式。通過將“1·1+1+1”原則運用于名詞性從句教學，學生的學習主人翁精神得到了充分體現(xiàn)，改變了以往教師一言堂的教學模式，學生的參與不僅調(diào)動了內(nèi)在的學習動機和學習情感，而且在學習過程中找到了自我價值，一旦將學習與美好的情感體驗結(jié)合在一起，無往而不利。相信融合了優(yōu)秀教學方法和現(xiàn)代教學手段的“1·1+1+1”原則的提出與嘗試，必然會為日后的高中英語教學改革提供新的思路，對高中英語教學發(fā)展起到更大的推動作用。

課題論文

安陽市基礎(chǔ)教育教學研究室課題《1·1+1+1原則在高中英語線上線下核心素養(yǎng)教學中的實踐研究》