發(fā)現(xiàn)式閱讀教學策略研究

摘要：文本在內(nèi)容信息、情感態(tài)度和表達技巧方面，存在不易發(fā)現(xiàn)的深層價值，即所謂“文本的秘密”。教師應通過布局疑點、提供支架、遷移方法、放大評價以及引導叩問與梳理總結(jié)等方法，開展發(fā)現(xiàn)式閱讀教學，以培養(yǎng)學生深度閱讀、發(fā)現(xiàn)文本秘密的能力。

關(guān)鍵詞：發(fā)現(xiàn)式閱讀;閱讀教學;文本解讀

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）04B-0057-04

文本，有內(nèi)容信息、情感態(tài)度和表達技巧三方面的價值;閱讀行為，自然包含文本內(nèi)容的獲取，情感態(tài)度的意會以及表達方式的理解三個方面，其中，內(nèi)容和情感必然依附于表達，而一切表達又服務于內(nèi)容和情感。一個好的文本，或內(nèi)容豐富，或情感蘊藉，或表達巧妙，或兼具以上特點，文本的價值也會因其豐富、蘊藉和巧妙的特點，成為一種需要探究的秘密。相應的，一個好的閱讀者，應當是一個解密者，能從文本中獲取更多內(nèi)容，體會更多情感，并對表達方式的風格和優(yōu)劣有更多理解。閱讀教學的一項重要使命，正是將學生培養(yǎng)成為一個深度閱讀者，能夠發(fā)現(xiàn)文本在內(nèi)容信息、情感態(tài)度和表達技巧等方面，不易被發(fā)現(xiàn)的地方。本文試圖結(jié)合教學實踐中的諸多案例，探討教師可以通過怎樣的方法，引導學生在閱讀中發(fā)現(xiàn)文本的秘密，掌握發(fā)現(xiàn)式閱讀的策略，感受發(fā)現(xiàn)式閱讀的趣味，形成發(fā)現(xiàn)式閱讀的習慣。

一、疑點的布局

學貴有疑，學生對文本秘密的發(fā)現(xiàn)，往往是從對疑點的思考開始的。發(fā)現(xiàn)式閱讀，最終希望學生能夠自己去發(fā)現(xiàn)疑點，從而開始文本探秘之路。但是，所謂的“自己去發(fā)現(xiàn)疑點”的能力，不會自動而獲得，而是在長期的學習中獲得的，學生之所以能夠發(fā)現(xiàn)疑點——高質(zhì)量的疑點，與教師在教學中的“設疑”有著深刻關(guān)聯(lián)，因此教師應當重視教學中的“設疑”。雖然，“提問式”的語文課堂并不鮮見，但是這些“提問”能不能成為引導學生發(fā)現(xiàn)文本秘密的鑰匙，卻很成問題。筆者以為，教師特別需要超過“孤立的散點”，注重對文中可能出現(xiàn)的各個疑點進行合理布局的意識。對疑點的分析，就是對文本的解析;而對疑點的布局，則是讓文本在解析后能夠回歸整體，使之服務于對文本整體的理解。

統(tǒng)編語文教材三年級上冊的《父親、樹林和鳥》中，有五個判斷需要論證——需要論證的判斷，其實也就是疑點。五個疑點構(gòu)成的“疑局”，正是把學生引入文本探秘深處的絕佳范例。這五個判斷是：“父親一生最喜歡樹林和鳥?！薄案赣H對鳥的習性十分了解?！薄案赣H很善于觀察?！薄案赣H熱愛自然。”“父親曾經(jīng)是個獵人。”這些判斷是對的嗎？這些疑點布局的意圖其實不在于判斷，而在于讓學生通過閱讀，發(fā)現(xiàn)這些判斷的依據(jù)。第一句來自課文開頭，學生可以直接依據(jù)原文來判斷;第二句、第三句的線索隱藏在文章中間，需要學生細讀文章，篩選出相關(guān)信息;第四句則是一個總結(jié)性的判斷，考驗學生對全文的理解;最后一句“父親曾經(jīng)是個獵人”最有意思，也是唯一一個不能輕易確定“對錯”的句子——文本閱讀中那些不能輕易定論的疑點，往往是最有研究價值的疑點，往往會成為兒童閱讀的生長點。在課上，有學生認為“父親曾經(jīng)是獵人”，因為他十分了解鳥類、細心、善于觀察，都符合獵人的要求;有同學則反駁，認為父親喜愛樹林和鳥，熱愛自然，絕不可能是獵人。支持“曾是獵人說”的同學還不滿意：“那他為什么那樣懂鳥呢？也許他后來改變了，才不做獵人了呢？”最后，一位學生用精彩的發(fā)言贏得了滿堂掌聲：“如果父親曾經(jīng)是獵人，那他行走在森林中應當會抱有一種愧疚的心情，但是在文章中，我沒有感覺到這種愧疚啊?？梢姼赣H沒有當過獵人?！笨梢钥吹剑谶@樣的討論中，文章的深層情感被一步步開掘出來了，隨著疑點的逐一解開，學生完成了情感探秘。

需要注意的是，學生之所以能對第五個判斷產(chǎn)生如此深入的探討，正是因為前四個疑點已經(jīng)就文章的內(nèi)容取舍和情感表達進行了充分的鋪墊，而最后一個問題對文本結(jié)尾“我真高興，父親不是獵人”這句話的探討，疑點之間緊密關(guān)聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣，最后指向?qū)ξ谋久孛艿纳疃劝l(fā)掘，這就是疑點布局的意義所在。

二、支架的提供

學習支架，是教師提供的幫助學習的工具，常常以導圖、量表、問題串、結(jié)構(gòu)圖等方式出現(xiàn)。在發(fā)現(xiàn)式閱讀中，學習支架在短期內(nèi)可以幫助學生發(fā)現(xiàn)文本秘密，長期可形成良好的思維方式——因為學習支架的實質(zhì)就是思維的外顯，內(nèi)隱著思維方式。

比如，教學科普童話《在牛肚子里旅行》時，學生往往只關(guān)注情節(jié)，不在意細節(jié)，筆者就讓學生繪制一張“旅行路線圖”，引導學生梳理文章情節(jié)背后隱藏的科學知識。在散文《父親、樹林和鳥》中，父親喜愛樹林和鳥，“我”又因為崇拜父親，而在他的影響下愛上了樹林和鳥。課堂上，筆者將“父親、樹林和鳥、我”三者在板書上以三角形呈現(xiàn)（如圖1），引導學生發(fā)現(xiàn)三者的關(guān)聯(lián)——這種關(guān)聯(lián)便是文本的秘密。

支架可以幫助學生化繁為簡，專注于發(fā)現(xiàn)文本的核心價值。教師要善于設計與運用好學習支架，以幫助學生生成“發(fā)現(xiàn)”的慧眼。

三、方法的遷移

發(fā)現(xiàn)文本的秘密是一種自主體驗，具有不可替代性。教方法比教結(jié)論更重要。在發(fā)現(xiàn)式閱讀的教學中，必須十分重視發(fā)現(xiàn)式閱讀方法的教與學，所謂“授人以魚不如授人以漁”。方法需要“教”，更需要“學”，而且要實現(xiàn)長時的遷移，實現(xiàn)“學會”。學生要真正將閱讀方法內(nèi)化，不能寄全部希望于一堂課，而要在學習生涯中不斷積累經(jīng)驗，嘗試在不同情境下的運用。因此，教師傳授方法的過程，不求立竿見影，而是要反復創(chuàng)造機會，循序漸進地引導學生遷移運用。

比如，“比較法”，也是發(fā)現(xiàn)文本秘密的重要方法。統(tǒng)編語文教材三年級上冊中的“比較法”學習，就遵循循序漸進的原則。在第一單元《大青樹下的小學》的教學中，筆者設置了一組句與句的比較：“這是我們可愛的邊疆小學。”“這是我們可愛的小學，一所邊疆的小學?！眱烧哂泻螀^(qū)別？在比較中，學生發(fā)現(xiàn)，前者突出了“可愛”，表達的是純粹的喜愛之情，后者突出了“邊疆”，在喜愛之上還有自豪的情感。實際上，這就是句子的結(jié)構(gòu)變化，這種變化豐富了文本的情感價值——這是文本的秘密。

教學第三單元中的童話《那一定會很好》時，筆者進一步拓寬“比較”的范圍，引入了另兩篇與樹有關(guān)的童話《愛心樹》和《去年的樹》進行對比。三個故事都涉及樹的變化，但是在情感態(tài)度和思想內(nèi)涵上卻截然不同，學生在接觸故事中不僅享受著每一篇故事的語言和思想之美，還感受著不同故事之間思想碰撞帶來的特別體驗。自此，學生對于比較的理解又上了一個臺階——原來篇與篇之間，也是值得比較的，在這樣的比較中，是可以有所發(fā)現(xiàn)的。當然，學生比較閱讀法的學習，還遠未結(jié)束，教師要在接下來的教學中，讓學生反復地運用。

除了比較閱讀以外，發(fā)現(xiàn)式閱讀的方法還有很多，如朗讀感悟、猜測推想、質(zhì)疑研討、代入情境等。從一類方法的嫻熟運用，至多種方法的融會貫通，正是一個閱讀者成長的過程。借閱讀方法的遷移，學生可以越來越“專業(yè)”地發(fā)現(xiàn)文本的秘密。

四、評價的放大

在學生發(fā)現(xiàn)文本秘密的過程中，教師扮演的，不僅是一個引路者，更是一個評價者。對于學生在發(fā)現(xiàn)過程中的收獲，教師要將之進行放大，讓學生“看見”發(fā)現(xiàn)的秘密，幫學生建立自信。

無論是學生提出的問題，還是他們的點滴“發(fā)現(xiàn)”，都要“放大”著去鼓勵——優(yōu)點放得越大，學生學得越好;放大什么，學生就會學什么。學習《聽聽，秋的聲音》一課時，有學生提出問題：“‘蟋蟀振動翅膀，/“??”，/是和陽臺告別的歌韻。為什么蟋蟀要和陽臺告別呢？”這個問題非常有意思，陽臺有怎樣的特征，在秋天又有什么意味呢？有學生認為：“陽臺有陽光照射，給人溫暖的感覺，而秋天漸漸涼了，因此蟋蟀和陽臺告別?！惫P者進一步引導：“可見，蟋蟀和陽臺告別，也可以說是在和誰告別呢？”學生說：“蟋蟀是在和陽光告別。”討論過后，筆者總結(jié)道：“同學們對詩歌的理解多么精彩！通過同學提出的一個疑問，我們發(fā)現(xiàn)了隱藏在詩歌中的寶藏，讓我們把掌聲獻給提出問題和分享觀點的同學！”在這之后，學生們不斷提出有價值的問題，如“為什么說秋天是透明的音樂廳？透明和音樂廳分別是什么意思？”“秋天從遠方來，到遠方去。遠方是哪里？”等。發(fā)現(xiàn)文本秘密帶來的喜悅感與教師評價放大帶來的滿足感，激發(fā)了兒童探索的欲望，活躍了兒童發(fā)現(xiàn)的思維。

評價的放大，還能將學生的發(fā)現(xiàn)過程進行歸納、提煉和補充，為其他學生提供示范。在執(zhí)教六上課文《月光曲》時，筆者從“視角”來切入教學?！对鹿馇芬晃?，主要以貝多芬的視角來寫的，通過貝多芬的眼睛看到盲姑娘兄妹的貧困和對音樂的熱愛，同時又體現(xiàn)貝多芬的善良。全文只有一個小節(jié)不是以貝多芬的視角來寫的，那就是第9小節(jié)，以“皮鞋匠靜靜地聽著”為開頭，作者悄悄將視角進行了轉(zhuǎn)移。對此，學生先是發(fā)現(xiàn)，貝多芬在彈奏時完全沉浸于彈奏本身了，如果不轉(zhuǎn)換視角就寫不了另外兩人了。因此，問題的重點偏向了“為什么寫的是皮鞋匠而不是盲姑娘？”A同學認為：“盲姑娘是盲人，寫她看見大海和月亮則顯得不真實?！惫P者對此進行了歸納式評價：“你調(diào)動了生活常識，來幫助自己理解了作者的選擇?！盉同學認為：“盲姑娘本來喜歡貝多芬的音樂，而皮鞋匠對音樂一竅不通，連皮鞋匠都如此陶醉，更能凸顯貝多芬演奏技巧之高?！睂Υ斯P者補充道：“說得真好！可以想象盲姑娘在聽著貝多芬的演奏時，是怎樣的幸福了！”C同學發(fā)現(xiàn)：“在貝多芬奏樂時，只有皮鞋匠的視角最完整，他可以聽到音樂，看到想象的畫面，還可以觀察妹妹臉上的表情。”這里筆者的評價又是提煉式的：“你在前面同學的基礎(chǔ)上更進一步，破解了這一小節(jié)視角變化的奧秘！原來，視角變化，是為了讓讀者看得更多，想得更深。請你再為大家解釋一下，這里為什么采用皮鞋匠的視角?！庇谑荂同學用更加具體到位的語言，再次解釋了自己的觀點，起到了“閱讀示范”的作用。

五、學習的總結(jié)

發(fā)現(xiàn)式閱讀，實際上是一系列閱讀策略的總和，是以探究或者說說“探秘”的方式進行的閱讀。學生在這種探秘之旅中，會有自主的創(chuàng)造。我們要不斷地引導學生去反思自己的學習，對自己的閱讀方法和閱讀內(nèi)容進行自我叩問和梳理總結(jié)，以形成“發(fā)現(xiàn)智慧”。

對閱讀方法的叩問和總結(jié)，在閱讀策略單元的學習中尤為明顯。例如，學習了《永遠倒不了的老屋》后，筆者引導學生思考總結(jié)：“本課中，我們展開猜測的依據(jù)有哪些？”學生發(fā)現(xiàn)，標題、插圖、情節(jié)內(nèi)容、行文結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗常識等方面，都能成為猜測的合理依據(jù)。在此后學習該單元另外兩篇課文的時候，學生進行預測時，就可以再次自我叩問——我預測時，可以有哪些依據(jù)呢？圖2這樣的思維習慣一旦養(yǎng)成，便會成為一種潛意識，在學生的閱讀過程中自然發(fā)生。

圖2 預測依據(jù)的歸納導圖

自我叩問與梳理總結(jié)還可以運用于習作的自讀修改中。寫作與閱讀的不可分割性，部分體現(xiàn)在“我是我的第一個讀者”這一點上。要讓學生養(yǎng)成“自讀”的習慣，在每一次完成習作后，采用發(fā)現(xiàn)式閱讀的方法對自己的寫作行為進行叩問，實現(xiàn)自我評價。

聯(lián)系閱讀內(nèi)容進行的自我叩問，還有利于學生勾連自身生活，發(fā)現(xiàn)文本更深層的情感價值。比如在學習《不懂就要問》時，筆者引導學生自我叩問：“我是否能夠做到像孫中山那樣，不懂就問？”在叩問中，學生對文章內(nèi)涵的發(fā)現(xiàn)更深了，而這樣的思考，也讓閱讀者在發(fā)現(xiàn)文本秘密的基礎(chǔ)上更進一步，發(fā)現(xiàn)了自我，文本的價值自此方得以實現(xiàn)。

發(fā)現(xiàn)文本的秘密，是一個曲折而充滿樂趣的過程，讓學生在語文學習中反復體驗這樣的過程，逐漸成長為一個優(yōu)秀的閱讀者，考驗的是語文老師的解讀能力、教學智慧和充分的耐心。布局疑點、提供支架、遷移方法、放大評價、引導叩問與梳理總結(jié)，只是發(fā)現(xiàn)式閱讀的幾種策略。我們需要更多策略的充分發(fā)掘，幫助學生擁有文本探秘的能力，享受發(fā)現(xiàn)學習的智力樂趣。

責任編輯：石萍

*本文系蘇州市教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度課題“兒童發(fā)現(xiàn)式閱讀的實踐研究”（192105513）的階段性成果。

收稿日期：2021-02-25

作者簡介：張弛，蘇州市吳江區(qū)鱸鄉(xiāng)實驗小學（江蘇蘇州，215200），研究方向為小學語文教育。