幼兒園教師觀察能力的理論意蘊與提升路徑

高宏鈺 霍力巖

[摘 要] 觀察能力是幼兒園教師專業(yè)能力的重要組成部分，對于促進幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展和改進教育教學(xué)實踐具有重要意義。當前幼兒園教師的觀察普遍面臨價值取向缺失，目標框架模糊，觀察情境缺失，觀察方法失當，結(jié)果闡釋不足與運用缺位等問題，其主要原因在于教師的理論素養(yǎng)不足?！坝^察滲透理論”深刻闡述了理論在觀察前、觀察中和觀察后的作用。幼兒園教師的觀察也應(yīng)體現(xiàn)理論先行、理論伴隨和理論解釋的特點，將理論滲透在觀察準備、觀察實施、觀察結(jié)果分析與應(yīng)用的各個環(huán)節(jié)，由此促進教師觀察能力的發(fā)展。以學(xué)習(xí)品質(zhì)理論為例，教師應(yīng)熟悉學(xué)習(xí)品質(zhì)理論，以此引領(lǐng)觀察的價值取向與結(jié)構(gòu)框架;運用學(xué)習(xí)品質(zhì)理論，設(shè)計適宜觀察兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的活動情境與方式方法;聯(lián)系學(xué)習(xí)品質(zhì)理論，分析兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)，并據(jù)此改善教育實踐。

[關(guān)鍵詞] 觀察能力;“觀察滲透理論”;專業(yè)能力;專業(yè)發(fā)展

觀察能力是幼兒園教師專業(yè)能力的重要組成部分，是幼兒園教師在特定活動情境中對幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展進行觀察記錄、分析解釋與支持幫助的能力。觀察作為幼兒園教師進行“幼兒研究與支持”[1]的基本方法與手段，既是幼兒園教師研究與理解幼兒的主要方式，也是幼兒園教師基于對幼兒的研究與理解，設(shè)計與改進教育教學(xué)活動、支持與促進幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的邏輯起點。盡管幼兒園教師觀察能力的重要意義得到反復(fù)強調(diào)，但是教師普遍存在因為上級要求、為觀察而觀察的情況，存在觀察流于記流水賬的形式主義問題。教師之所以需要外在行政要求的壓力才會去觀察，而不能從教育教學(xué)的專業(yè)生活中自動生發(fā)出對觀察的主動要求與行動，根源可能在于教師難以有效理解觀察的理論內(nèi)涵，[2]致使他們既無用觀察到的現(xiàn)象來驗證自己信奉的理論的需要，也無用觀察到的現(xiàn)象來支持自己提出新理論的需要，自然缺失觀察的動力。從這個意義上，西方科學(xué)哲學(xué)中 “觀察滲透理論”這一著名命題對理論在觀察前、觀察中和觀察后重要作用的深刻闡述，啟示我們幼兒園教師的觀察有賴于理論的指導(dǎo)才能開始與實施，這為理解與提升幼兒園教師的觀察能力帶來了新的視角。

一、“觀察滲透理論”及其基本觀點

在西方科學(xué)哲學(xué)視野中，觀察與理論之間的關(guān)系是一個基本而重要的問題，也是不同流派分歧的焦點。邏輯經(jīng)驗主義者堅定地相信：科學(xué)理論最終邏輯地建立在觀察的基礎(chǔ)之上，對觀察語言與理論語言采用絕對“二分法”，形成了“觀察”與“理論”絕對區(qū)分的觀點。建立在對邏輯經(jīng)驗主義進行批判的基礎(chǔ)上，美國學(xué)者漢森（Hanson）竭力反對觀察與理論互不相干、相互獨立的這一傳統(tǒng)觀點，并在《發(fā)現(xiàn)的模式》（Patterns of Discovery）一書中提出“觀察滲透理論”命題與之分庭抗禮——所謂“絕對中性的”觀察并不存在，觀察不是純粹客觀的視覺上的“看”，而是一件滲透了理論的事情，[3]“觀察滲透理論”的主要觀點有三：

第一，理論在觀察前就已發(fā)揮作用，體現(xiàn)著觀察者的主動性和目的性。根據(jù)漢森的觀點，“理論決定我們能觀察到什么”，也就是說，人只能看見自己所知道的東西。[4]漢森舉例說，兩個視力正常的觀察者觀察同一個對象X，但根據(jù)他們的報告，他們觀察到的東西并不相同，這只能解釋為兩位觀察者此前關(guān)于X的理論和知識不同。[5]漢森由此指出，觀察并不是個體對觀察對象“刺激”的消極的機械反應(yīng)，不是像邏輯經(jīng)驗主義者所認為的那樣，觀察者最先是客觀地、被動地觀察感受對象，然后經(jīng)過邏輯分析從中形成一定的概念模式，恰恰相反，實際的觀察總是會受到作為主體的人的理論影響與支配。他認為，觀察者看到某種視覺材料，首先的反應(yīng)不是去消極地感受它，而是有無意識地將一種“概念模式”或“心理圖式”套用在眼前的視覺材料上，使它適應(yīng)于自己過去比較熟悉的材料。[6]這種概念模式能夠使得眼前的視覺材料跟觀察者原有的認識產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，幫助人們尋找視覺材料的意義，而“如果沒有這些概念模式也就沒有我們能認作知識的東西”，[7]漢森進一步指出，“……把知識交織到看的過程中，使我們免于重復(fù)辨認目光所及的一切事物，使物理學(xué)家能作為物理學(xué)家而不是作為照相機來（機械地）觀察新的資料”。物理學(xué)家與照相機的區(qū)別在于物理學(xué)家有理論的假設(shè)或主張，所以并非機械地接受所有事物，而是會選擇要聚焦的對象。他進一步舉例說：“對于每輛經(jīng)過的自行車，我們并不都問‘那是什么”，[8]因為這既無必要又無意義，是對自身觀察精力的浪費，所以科學(xué)的觀察應(yīng)該聚焦在經(jīng)過理論篩選后的有價值的內(nèi)容?？傊碚摌?gòu)成了我們所知道的東西，決定我們所能觀察到的內(nèi)容。

第二，理論的影響持續(xù)在觀察的過程中，體現(xiàn)著科學(xué)觀察的情境性和規(guī)范性。漢森被認為是早期的“情境論者”，他認為從不同的情境中觀察同一事物，會觀察到不同的結(jié)果，為此，科學(xué)界應(yīng)該確定好觀察的情境，否則就無法發(fā)現(xiàn)科學(xué)。他指出，“物理學(xué)中的觀察并不是與一些不熟悉的、無關(guān)聯(lián)的閃光、聲音和碰撞的偶然相遇，而毋寧說是與這些特定種類的事物經(jīng)過計算的相遇”。[9]漢森所說的這種“經(jīng)過計算的相遇”說明了觀察的情境并非偶然的，而是在“理論”指導(dǎo)下的有計劃地安排的，依賴于觀察者提前進行計劃和設(shè)計。漢森進一步強調(diào)，“認為科學(xué)是通過收集數(shù)據(jù)或‘事實來進步的想法是天真的。收集數(shù)據(jù)是為了探究一種直覺、猜測、假設(shè)或理論。如果沒有什么東西來指導(dǎo)觀察，那就只是隨機收集觀察結(jié)果。這有點像收集汽車號碼，然后把它們寫下來，除了列出看到的數(shù)字外別無其他意義”。[10]漢森通過舉例說明觀察如果缺乏了理論的指導(dǎo)，那么人們收集觀察數(shù)據(jù)的過程就是一種機械化的操作，相反，理論的滲透存在于實驗設(shè)計以及數(shù)據(jù)獲取過程之中，[11]使得觀察的過程與觀察者的知覺、猜測、假設(shè)和理論總是糅合在一起。

第三，理論的作用體現(xiàn)在觀察的結(jié)果解釋中，體現(xiàn)著觀察的意義和價值。漢森認為，“觀察和解釋是不可分離的——不是因為它們都不可單獨發(fā)生，而是因為任何一方都不能完全孤立獲得對方的意義”，[12]“任何事件、事物、圖像等，并非本來就具有意義和關(guān)聯(lián)，意義和關(guān)聯(lián)依賴于觀察者已經(jīng)知道的東西。假如觀察僅僅是光學(xué)——化學(xué)過程，那么我們看見的東西與我們知道的東西絕不會有關(guān)聯(lián)，已知的東西也不可能對我們看見的東西有任何意義，視覺生活就會是不可理解的”。[13]近年來致力于漢森研究的學(xué)者馬修·倫德也指出，漢森的“觀察的理論滲透對科學(xué)的可理解性和科學(xué)發(fā)展至關(guān)重要”，漢森認為，通過對理論的歷史考察能使科學(xué)的面目更能為我們所知，為知識和觀察之間搭建了橋梁，[14]也就是說，觀察的結(jié)果依賴于觀察者已知的理論才可能得到解釋并產(chǎn)生意義。

對于觀察結(jié)果產(chǎn)生的意義應(yīng)該用來做什么、應(yīng)該如何使用，漢森也有自己的看法。他認為，雖然與邏輯實證主義者對觀察經(jīng)驗產(chǎn)生理論不同，但漢森并未否認觀察對科學(xué)發(fā)現(xiàn)的應(yīng)有貢獻。所以馬修·倫德指出，過去對漢森的“觀察滲透理論”是有誤解的，在倫德看來“觀察滲透理論與科學(xué)發(fā)現(xiàn)的模式分開來討論是一個錯誤”，[15]也就是“觀察滲透理論”與“科學(xué)發(fā)現(xiàn)的模式”是聯(lián)系在一起的，“觀察滲透理論”是科學(xué)發(fā)現(xiàn)中的一個重要張力，但并非一個矛盾或空洞的循環(huán)，雖然并沒有“純粹客觀”的中性觀察，雖然背景信息和背景理論總是影響觀察者如何看待事物，但這并不意味著不能通過充滿理論的觀察來尋找新的理論。漢森的觀點是，盡管沒有一種機械的方法能在觀察的基礎(chǔ)上做出發(fā)現(xiàn)（漢森認為，這是一個古老的歸納主義夢），但觀察和觀察到的令人驚奇的現(xiàn)象在尋找解釋的過程中起著觸發(fā)器或線索的作用，他將這一科學(xué)發(fā)現(xiàn)的模式命名為“逆推法”（abductive），[16]漢森將“逆推法”的科學(xué)發(fā)現(xiàn)模式分為三個步驟：第一，某一令人驚奇的現(xiàn)象P被觀察到;第二，如果H是真的，則P理所當然地可解釋;第三，因此有理由認為H是真的。[17]可以看出，在這一科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯中，觀察和理論之間呈現(xiàn)出一種雙向互動關(guān)系，一種是理論對觀察的影響和指導(dǎo)作用，即通過假定H的成立，可以解釋現(xiàn)象P，把P置于一個可以理解的模式中;另一種是從觀察到理論的實現(xiàn)路徑，假如令人驚奇的現(xiàn)象P不能被H解釋，那么觀察者就可以對觀察結(jié)果進行大膽猜測，觀察結(jié)果所產(chǎn)生的意義就可以為科學(xué)的新發(fā)現(xiàn)、理論的革新提供依據(jù)。

總體來說，“觀察滲透理論”這一命題提出了觀察與理論關(guān)系的新觀點與新立場，特別是強調(diào)理論在科學(xué)家觀察前、觀察中和觀察后所發(fā)揮的重要作用。隨著科學(xué)研究的積累和發(fā)展，理論的作用愈加明顯，在引發(fā)和推動觀察、促進觀察方法與手段的革新方面成為越來越重要的先導(dǎo)因素，即當前的科學(xué)觀察日益變得越來越有目的性，雖然這并不否定觀察對于理論革新的重要反作用。實質(zhì)上，科學(xué)家不會為了觀察而觀察，觀察從本質(zhì)上是科學(xué)研究的重要手段，其目的在于驗證已有理論或支持產(chǎn)生新的理論。對幼兒園教師來說，觀察是教師研究兒童的基本途徑，理論則是教師觀察兒童的必要條件，教師能夠在觀察和理論間建立聯(lián)系，就能通過觀察驗證已有理論，證明教師對兒童如何學(xué)習(xí)與發(fā)展有了正確的理解，也能通過觀察支持教師更新理論或?qū)嵺`，設(shè)計出有助于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的活動。

二、當前幼兒園教師觀察存在的普遍問題

目前幼兒園教師普遍認同觀察的重要性，但教師的觀察存在很多問題，例如教師對觀察記錄法的認識具有盲目性、觀察記錄內(nèi)容具有主觀隨意性、觀察記錄運用的效用不高等問題十分突出。[18]即使一些教師不缺乏觀察實踐，經(jīng)常運用觀察來評價兒童行為，[19]但其觀察往往是直覺的，沒有運用系統(tǒng)的搜集和記錄信息的手段，對兒童行為或表現(xiàn)的評定也只是一種大體區(qū)分，從評價信息作出的有關(guān)推斷可能可靠，也可能不可靠;另外，教師觀察還容易受多種情境因素的影響，如他們更傾向于關(guān)注那些特征更明顯的行為，忽略那些特征不太明顯的行為。[20]總體來看，這些問題可以歸納為三個方面：

第一，教師不知道為何觀察和觀察什么，即價值取向缺失和目標框架模糊。一方面，教師的觀察是受自身價值觀驅(qū)動的教育行為，然而許多教師常常不知道為什么要觀察，僅把觀察作為幼兒園布置下來的任務(wù)，“為觀察而觀察”[21]的問題普遍存在。另一方面，觀察的隨意性多于目的性，雖然我們強調(diào)教師應(yīng)該更多進行目的性的觀察，明確好觀察的目標方向和內(nèi)容框架，但實際上幼兒園教師的“觀察往往是直覺的、模糊的、隨意的……在可靠性和有效性方面仍有較大提升空間”。[22]根據(jù)“觀察滲透理論”，出現(xiàn)這種問題的原因就在于教師缺乏明確的理論視角，由于理論決定我們要觀察的東西，缺乏理論導(dǎo)向的教師就經(jīng)常不知道向哪里投射視線。

第二，教師不清楚在哪里觀察和如何觀察，即觀察情境缺失和觀察方法失當。一方面，觀察能力是一種“情境性能力”（situation-specific skills），觀察應(yīng)基于特定的情境而設(shè)計，但教師在觀察時習(xí)慣“走馬觀花”地觀看、“觀察關(guān)注點轉(zhuǎn)換頻繁、單次停留時間較短”，[23]并不清楚要具體觀察哪個或哪些兒童在哪些情境下的表現(xiàn)。另一方面，教師在做觀察記錄前應(yīng)確定觀察的理由（自己為什么要觀察）和觀察的目的（自己想觀察什么），然后依此確定具體的觀察任務(wù)（到底觀察哪個或哪些兒童在哪種或哪些情境下的表現(xiàn)）和觀察計劃（觀察之前做好什么準備、觀察時具體使用何種觀察方法與手段、怎樣記錄等）。[24]但許多教師表示“說不清楚有哪些觀察記錄方法”“很少做觀察計劃”[25]“仍然停留在觀察技術(shù)水平低，工具設(shè)計基于經(jīng)驗，缺乏專業(yè)方法與策略指導(dǎo)的粗淺階段”。[26]根據(jù)“觀察滲透理論”，觀察在哪里發(fā)生、用什么方法或工具觀察都依賴于理論的指導(dǎo)，如果教師僅僅憑常識開展經(jīng)驗式的觀察就會出現(xiàn)以上問題，從而阻礙了觀察的有效性。

第三，教師的觀察深度總體不夠、基于觀察的支持性交流不足，[27]即結(jié)果闡釋不足和結(jié)果運用缺位。一方面，教師需要結(jié)合理論知識對觀察結(jié)果進行分析，有學(xué)者將此稱為“基于知識的推理”（knowledge-based Reasoning）過程。[28]只有基于知識的推理分析，才能脫離簡單的現(xiàn)象描述，從而以邏輯的、抽象的方式思考活動與事件的意義。然而，在實踐中教師的觀察結(jié)果經(jīng)常停留在描述水平，如流水賬般的觀察記錄屢見不鮮，教師“經(jīng)常偏向于教育事實的羅列，而沒有依據(jù)一定的教育理論和假設(shè)來對觀察事實做出分類和解釋”。[29]由于缺乏理論依據(jù)，教師很難深入分析觀察結(jié)果，也就很難建構(gòu)起觀察結(jié)果的意義，因此也就不能有效地基于觀察進行教學(xué)調(diào)整，導(dǎo)致觀察、理論與實踐之間的聯(lián)動割裂開來，由此幼兒園教師進一步停留在經(jīng)驗層面實施教育。

綜上所述，缺乏理論素養(yǎng)是幼兒園教師在觀察時存在這些普遍問題的根源，正如比吉和夏米爾（Biggie & Shermis）所擔(dān)憂的，“……在日常決策中不能利用系統(tǒng)理論體系的教師行為是盲目的，在他們的教學(xué)中很少可以觀察到理論、目的或計劃。因此，沒有強大理論導(dǎo)向的教師不可避免地只是忙于工作任務(wù)，在實踐中只能以大雜燴的方式教學(xué)而沒有任何理論導(dǎo)向，這種混亂的教學(xué)模式引發(fā)了人們對教育的批評”。[30]由于缺乏理論素養(yǎng)，幼兒園教師既沒有自己信奉的理論也沒有能力提出新理論，基本停留在依據(jù)經(jīng)驗實施幼兒園教育的水平，這使得教師普遍缺乏主動觀察的內(nèi)在動力，因為其教育教學(xué)實踐不需要建立在什么理論基礎(chǔ)之上，自然也就不用勞神去觀察以此驗證或支持該理論成立，由此證明自己的教育教學(xué)實踐是可行和有效的。因此，必須重視理論在觀察中的導(dǎo)向作用。

三、幼兒園教師觀察的理論意蘊

學(xué)前教育中存在很多理論，對教師觀察兒童來說，最核心的理論是“兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展理論”，因為理解兒童是觀察至關(guān)重要的目的，而這些理論的貢獻就在于能讓教師充分理解早期兒童所經(jīng)歷的認知、情感、身體、社交等方面的成長與變化，促使教師更加深入地了解兒童是如何學(xué)習(xí)的以及他們怎樣才能得到更好的教育。“兒童發(fā)展理論可以比作我們觀察兒童及其成長的透鏡，理論過濾特定的事實，并對其攝入的事實賦予特定的模式”，是教師進行幼兒行為觀察與分析的依據(jù)和路徑。已有的兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展理論十分豐富，行為主義理論、認知發(fā)展理論、社會文化理論、依戀理論、社會學(xué)習(xí)理論、精神分析理論等不同理論流派共同深化著對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的理解，但這些理論并不一致，很多還是許多相互沖突的學(xué)習(xí)觀點，溫格（Wenger. E）曾指出：“我們有各種不同的學(xué)習(xí)理論，每一種理論強調(diào)的是學(xué)習(xí)的不同的方面，因此每一種理論只對特定的意圖有效。這種差異有些表現(xiàn)在它們有意地強調(diào)學(xué)習(xí)過程多個維度的某一個方面，另外有一些體現(xiàn)在它們關(guān)于知識本質(zhì)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)者情況的決然不同的假設(shè)上，這些差異導(dǎo)致我們對于什么是學(xué)習(xí)中重要的問題上有不同的看法。”[31]但不管教師信奉哪種理論，理論都會滲透在教師的觀察準備、觀察實施和觀察結(jié)果的分析與應(yīng)用每個環(huán)節(jié)，根深蒂固地影響著教師的觀察實踐，相應(yīng)地，觀察的理論意蘊也就體現(xiàn)為理論先行、理論伴隨和理論解釋三個方面。

（一）理論先行：理論引領(lǐng)觀察的價值取向和結(jié)構(gòu)框架

理論先行體現(xiàn)在教師根據(jù)理論確定觀察的價值取向。麥克諾頓（Mac Naughton）曾總結(jié)了影響學(xué)前教育實踐的三種理論立場：以行為主義為代表的遵從立場（conforming position）、以認知發(fā)展主義為代表的變革立場（reforming position）和以社會建構(gòu)主義為代表的轉(zhuǎn)型立場（transforming position），不同的理論立場決定了不同的兒童觀、教育觀和評價觀，也就產(chǎn)生了對于兒童的不同理解。[32]例如，當教師持有行為主義理論時，兒童被視作無知的、容易厭倦的，學(xué)習(xí)是被動而非主動的過程，但如果給予兒童適當?shù)募?、清晰的?guī)則、一致的獎懲，兒童能夠服從和愿意學(xué)習(xí);當教師持有認知發(fā)展理論時，兒童被認為是不成熟的個體，其走向成熟的過程具有階段性，但在每個發(fā)展階段兒童都是有能力的積極學(xué)習(xí)者，發(fā)展推動著學(xué)習(xí);而在社會文化建構(gòu)理論者看來，兒童從出生起就被視為意義的創(chuàng)造者、貢獻者和影響者，學(xué)習(xí)推動發(fā)展，兒童發(fā)展主要受文化和社會的影響，集體學(xué)習(xí)與個體學(xué)習(xí)同樣重要。[33]因此即使觀察同一名兒童，持有不同理論觀點的教師其觀察取向并不相同，也就會指向不同的觀察目標。

理論先行體現(xiàn)在促使教師明確觀察的結(jié)構(gòu)框架，指向明確的觀察目的。只有在理論指導(dǎo)下，幼兒園教師的觀察才不會是漫無目的的、目光所及的一切，而是有目的的、經(jīng)過理論篩選后的內(nèi)容或事件。持有行為主義理論的教師，就會關(guān)注提供給環(huán)境刺激和強化后兒童產(chǎn)生的行為結(jié)果;持有認知發(fā)展階段理論的教師，往往會關(guān)注兒童是否表現(xiàn)出與年齡和發(fā)展階段相符合的典型行為表現(xiàn);持有社會文化建構(gòu)理論的教師，就會關(guān)注兒童的思維與語言的關(guān)系、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系、最近發(fā)展區(qū)等有關(guān)的幼兒行為。因此，理論幫助教師建立起觀察的結(jié)構(gòu)框架，即通常意義上“專業(yè)人員會建構(gòu)一個框架去理解所選領(lǐng)域的事物，因而他們知道尋找什么，而一般人沒有相應(yīng)的結(jié)構(gòu)從相關(guān)的細節(jié)中區(qū)分出想要觀察的東西”。[34]如果缺乏了這種概念框架，教師就不知道觀察什么也就無從開始觀察。

（二）理論伴隨：理論指導(dǎo)觀察的情境設(shè)計與技術(shù)路線

理論指導(dǎo)觀察的情境設(shè)計?！坝^察滲透理論”通過一系列圖例說明除非這些圖例呈現(xiàn)于某種特定的情境中，否則它就不能確定為是任何事物，比如漢森在經(jīng)典的“長嘴鳥還是羚羊”圖例中指出：在長嘴鳥的情境中觀察圖例，則圖例突出為鳥，但在羚羊的情境中觀察同一圖例，則其突出為羚羊。因此，觀察是情境性的，必須在特定的情境中，人們才能觀察到羚羊或是鳥，情境本身構(gòu)成了觀察的一個組成部分，而“這種情境……常常納入思維、想象以及描繪中”，[35]依賴于觀察者已有的知識、經(jīng)驗和理論。對教師觀察兒童來說，觀察也總是基于一定的情境，情境不同就會看到不同的兒童行為，而教師總會依賴自己所持有的理論來組織和創(chuàng)設(shè)情境。例如，持有行為主義理論的教師，就傾向于制定容易監(jiān)控和測量的學(xué)習(xí)目標并精心準備活動方案，以必要的刺激強化和塑造兒童習(xí)得正確行為、達成學(xué)習(xí)目標;持有認知發(fā)展階段理論的教師，往往會根據(jù)兒童的年齡特點和發(fā)展階段為兒童準備游戲、材料和環(huán)境，以觀察兒童在此環(huán)境中如何操作材料以及在操作過程中表現(xiàn)出的興趣和心智傾向;[36]持有社會文化建構(gòu)理論的教師，則強調(diào)為兒童提供可以角色扮演、集體學(xué)習(xí)以及與有能力的成人或同伴進行互動的社會文化活動情境。

理論還會導(dǎo)向觀察的方法、技術(shù)和工具等，為教師如何觀察得更有效準確、描述得更具體清楚提供依據(jù)。庫恩（T.S. Kuhn）指出“由于觀察儀器本身是依據(jù)理論來設(shè)計的，是為了驗證理論而制造的，因此任何應(yīng)用儀器的觀察都意味觀察負載理論”，[37]也就是說，教師觀察的技術(shù)不是隨意的，而是經(jīng)過精心的設(shè)計;觀察的工具不是毫無目的的，而是具有理論依賴性。例如，行為主義的觀察方法是結(jié)果導(dǎo)向的，傾向于通過標準化測試兒童知識技能的獲得情況;認知發(fā)展理論的觀察方法既是結(jié)果性的也是過程性的，既可以通過檢核表、量表等非敘事性方法觀察兒童在特定目標上的達成情況，也主張以軼事記錄等敘事性方法觀察兒童在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的心智傾向或?qū)W習(xí)品質(zhì)，如高寬課程的“學(xué)前兒童觀察記錄系統(tǒng)”（COR）就是這一理論范式下的觀察工具;社會文化建構(gòu)理論下的觀察方法通常是過程性的，通過自然真實的敘事性觀察方法持續(xù)記錄兒童的學(xué)習(xí)過程，如新西蘭“學(xué)習(xí)故事”就屬于這一類觀察工具。教師應(yīng)反思所持有的理論并根據(jù)觀察情境選擇適宜的觀察方法與工具。

（三）理論解釋：理論決定觀察的結(jié)果解釋與意義應(yīng)用

“觀察滲透理論”認為“因果說明是滲透理論的”，[38]“純粹的觀察材料并不能表達因果聯(lián)系，由于所有的語言（觀察語言）都處在同一個邏輯層次上，所以其中沒有任何一種語言具有足夠說明力可在因果敘述中發(fā)揮作用”。為此，“原因和結(jié)果的聯(lián)結(jié)一定是理論使然的，只有依賴理論模式，隱匿在‘原因X和‘結(jié)果Y背后的概念才是可以理解的”。[39]從這個意義上，在理論指導(dǎo)下，幼兒園教師才能透過現(xiàn)象看本質(zhì)，透過幼兒行為理解其內(nèi)部心理，觀察結(jié)果的解釋才能成為可能并走向深入。例如，行為主義理論會將兒童的行為解釋為是正強化（獎賞）或負強化（懲罰）的結(jié)果;持有認知發(fā)展理論的教師一般會結(jié)合3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本規(guī)律和特點對兒童行為的適宜性做出推論;[40]持有社會文化建構(gòu)理論的教師則強調(diào)依據(jù)來自關(guān)系的信任親密、多元主體的信息共享、過程中的觀察與移情來分析讀懂每個孩子的行為，而兒童的年齡和階段特征作為文化工具，只是作為一種參照得到有限的應(yīng)用。

理論還能幫助教師明確觀察結(jié)果用于何處的問題。對教師而言，觀察是但又不完全是為了證實理論，而來自觀察的決定和行動能證實其有效性，這種“有效”指向的是結(jié)果。換句話說，如果教師僅僅對幼兒進行了觀察與分析，但后續(xù)的教育決策不恰當，那么其觀察就缺乏最基本的有效性。而理論為教師的后續(xù)教育決策和行動方向提供了依據(jù)。例如，持有行為主義理論的教師會進一步通過口頭表揚、目光關(guān)注、獎勵或“暫停”（time out）、懲罰等策略來選擇性強化兒童的行為表現(xiàn);[41]持認知發(fā)展理論的教師一般從年齡適宜性的角度改進活動任務(wù)和操作材料，使其更適合兒童的年齡特征和發(fā)展水平;而持有社會建構(gòu)理論的教師則強調(diào)基于兒童的“最近發(fā)展區(qū)”搭建“支架”，為兒童與更有能力的成人或同伴進行人際互動提供機會，以發(fā)展兒童的潛力。

總之，理論貫穿在觀察的始終，對幼兒園教師來說，雖不一定要提出什么新理論，但總要有自己信奉的理論來指導(dǎo)自己的教育實踐，由此就有必要在教育實踐中通過觀察來收集相關(guān)的信息與證據(jù)，以驗證自己所信奉的理論是科學(xué)的，并根據(jù)自己的實踐與觀察來豐富完善或調(diào)整修正，使之更好地適用于自己的教育教學(xué)實踐，同時也推動自己的教育教學(xué)實踐發(fā)展。當然，理論是不斷發(fā)展的，隨著時間的推移，一些經(jīng)典理論在實踐中得到演變，新的學(xué)習(xí)理論不斷出現(xiàn)。教師要掌握行為主義、認知發(fā)展主義和社會建構(gòu)主義等經(jīng)典理論，因為它們依然為教師思考和評價自身教育實踐，以及指導(dǎo)教育過程并為各種課程設(shè)計提供了依據(jù)。但與此同時，教師也需要考慮吸納最新的研究成果，不斷夯實觀察的理論基石。

四、幼兒園教師觀察能力的提升路徑：以學(xué)習(xí)品質(zhì)理論為例

近年來，學(xué)習(xí)品質(zhì)成為兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)鍵研究領(lǐng)域，大量理論成果突破了傳統(tǒng)的、狹隘的兒童學(xué)習(xí)觀，不僅將“學(xué)習(xí)”看作是內(nèi)容維度的變化——兒童對知識和技能的掌握，而且將“學(xué)習(xí)”看作是動機維度的保持與增長——兒童具備了“學(xué)會學(xué)習(xí)”的典型特征。由此，這些研究強調(diào)諸如獨立、自信、責(zé)任心、合作能力以及靈活性等學(xué)習(xí)的品質(zhì)，應(yīng)該得到教師的更多關(guān)注。有學(xué)者就此提出了“全視角學(xué)習(xí)理論”，[42]這些成果為改進教師的觀察能力提供了新的理論導(dǎo)向。為此，我們以學(xué)習(xí)品質(zhì)理論為切入點，提出“觀察滲透理論”視角下提升幼兒園教師觀察能力的基本路徑，即教師應(yīng)熟悉學(xué)習(xí)品質(zhì)理論，以學(xué)習(xí)品質(zhì)引領(lǐng)觀察的價值取向和結(jié)構(gòu)框架;運用學(xué)習(xí)品質(zhì)理論，設(shè)計適宜觀察兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的活動情境和方式方法;聯(lián)系學(xué)習(xí)品質(zhì)理論，分析兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)并據(jù)此改善教育實踐。

（一）熟悉學(xué)習(xí)品質(zhì)理論，以學(xué)習(xí)品質(zhì)引領(lǐng)觀察的價值取向和結(jié)構(gòu)框架

基于“觀察滲透理論”，教師在觀察前如果缺乏理論指導(dǎo)則容易如“斷線風(fēng)箏”沒有方向，針對觀察前的準備，學(xué)習(xí)品質(zhì)理論的引領(lǐng)作用體現(xiàn)在教師要知道學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要價值和意義，把學(xué)習(xí)品質(zhì)作為觀察的一種價值取向;要理解學(xué)習(xí)品質(zhì)的結(jié)構(gòu)要素，能把學(xué)習(xí)品質(zhì)作為觀察的目標方向，以此提高觀察的主動性和目的性。

一方面，教師應(yīng)以學(xué)習(xí)品質(zhì)引領(lǐng)觀察的價值取向?！?～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）提出“重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)”，指出學(xué)前教育應(yīng)“以為幼兒后繼學(xué)習(xí)和終身發(fā)展奠定良好素質(zhì)基礎(chǔ)為目標”，“充分尊重和保護幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)”。學(xué)習(xí)品質(zhì)作為“幼兒在活動過程中表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為表現(xiàn)”，是“兒童終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的寶貴品質(zhì)”，成為我國在“辦好學(xué)前教育”“走出小學(xué)化誤區(qū)”背景下應(yīng)該堅持的兒童發(fā)展取向，學(xué)習(xí)品質(zhì)也必然可以成為引領(lǐng)教師觀察的價值取向。

另一方面，教師應(yīng)明確相對結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)品質(zhì)框架。幼兒園教師只具備重視幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的價值取向是遠遠不夠的，一項行動研究發(fā)現(xiàn)“盡管明確要求教師觀察學(xué)習(xí)品質(zhì)，要求教師對應(yīng)《指南》去分析，但教師還是不知所云”，[43]所以必須把價值取向轉(zhuǎn)化為觀察的結(jié)構(gòu)框架。對此，教師可以依據(jù)理論明確學(xué)習(xí)品質(zhì)的結(jié)構(gòu)框架，在結(jié)構(gòu)框架指引下進行有目的的觀察，提高觀察的指向性。如，根據(jù)麥索爾斯（Samuel Meisels）的研究，學(xué)習(xí)品質(zhì)由六個要素構(gòu)成——專注、任務(wù)堅持、靈活性、組織、渴望學(xué)習(xí)和獨立性。[44]陳杰琦的研究認為學(xué)習(xí)品質(zhì)包括參與度、專注、計劃性、目標堅持和思維活躍性等指標，[45]馬里奧·希森（Marilou Hyson）提出學(xué)習(xí)品質(zhì)由情感—動機維度和行動—行為維度組成，前者指向?qū)W(xué)習(xí)的熱情（Enthusiasm），包含興趣、快樂和學(xué)習(xí)動機三個要素;后者指向?qū)W習(xí)中的投入（Engagement），包含專注、堅持、靈活和自我調(diào)節(jié)四個要素，[46]并將不同要素按照年齡階段劃分成不同的等級水平;我國學(xué)者趙婧等人將學(xué)習(xí)品質(zhì)劃分為好奇心與興趣、堅持與專注性、獨立性、想象與創(chuàng)造力四個維度的17個行為指標以及相應(yīng)的四級行為表現(xiàn)，[47]這些結(jié)構(gòu)框架為教師有目的地觀察幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)提供了理論參照。

（二）運用學(xué)習(xí)品質(zhì)理論，設(shè)計適宜觀察兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的活動情境和方式方法

基于“觀察滲透理論”，觀察過程如果缺乏理論的指導(dǎo)，則容易出現(xiàn)“走馬觀花”、形式化等問題，針對觀察的實施，學(xué)習(xí)品質(zhì)理論的引領(lǐng)作用體現(xiàn)在教師要懂得設(shè)計適宜兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)展現(xiàn)的活動情境，要學(xué)會選擇和設(shè)計相應(yīng)的觀察方式方法，以此提高觀察的情境性和規(guī)范性。

第一，并非在任何情境中都能觀察到兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)，相反，觀察兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)，需要教師依據(jù)學(xué)習(xí)品質(zhì)產(chǎn)生與發(fā)展的相關(guān)理論，有目的地創(chuàng)設(shè)支持兒童展現(xiàn)學(xué)習(xí)品質(zhì)的活動情境，因為任何教育情境總是一種目的性的存在，教師創(chuàng)設(shè)的活動情境總是目標導(dǎo)向地、帶有意圖地期望得到某些教育結(jié)果，指向預(yù)期的兒童行為。[48]依據(jù)學(xué)習(xí)品質(zhì)理論，兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)在強化訓(xùn)練和知識灌輸?shù)那榫持泻茈y得以展現(xiàn)，教師也就不可能觀察到這些內(nèi)容。而游戲是兒童最喜歡的活動，[49]兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)在游戲中自然會呈現(xiàn)。[50]當然也不局限于游戲，觀察兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的活動情境可以是多元的，但最重要的是，教師要基于兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展理論，有意圖地設(shè)計好適宜兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)出來的活動情境，只有特定的活動情境引發(fā)兒童表現(xiàn)出學(xué)習(xí)品質(zhì)時，教師才有可能觀察到與之相關(guān)的信息。例如，美國“多彩光譜”（Project Spectrum）項目設(shè)計了包括運動、語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會、視覺藝術(shù)、音樂七大領(lǐng)域的15個特定活動情境，但這些活動都是經(jīng)由教師在理論指導(dǎo)下精心設(shè)計的、有意義的、適合兒童展現(xiàn)其學(xué)習(xí)品質(zhì)的情境。

第二，并非所有的方法都適合觀察兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)，相反，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)習(xí)品質(zhì)理論，在理論指導(dǎo)下根據(jù)觀察情境選擇科學(xué)合理的觀察方法和工具。例如，“多彩光譜”項目在研究兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，專門設(shè)計了相應(yīng)的《幼兒活動風(fēng)格檢核表》對活動中兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)進行檢核，并鼓勵教師通過評注和軼事記錄，以及錄音、錄像等手段加以記錄。[51]趙婧等則基于對雪花片建構(gòu)游戲中兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)的研究，開發(fā)了相應(yīng)的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)行為表現(xiàn)觀察評價量表》。[52]總之，這些觀察方法和工具都是教師在理論的導(dǎo)向下有針對性地進行設(shè)計，從而指向性地觀察兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

（三）聯(lián)系學(xué)習(xí)品質(zhì)理論，分析兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)并據(jù)此改善教育實踐

基于“觀察滲透理論”，在觀察后，無理論的觀察導(dǎo)致教師不能很好地解釋和利用觀察結(jié)果，導(dǎo)致“錯失良機”——錯失教育幼兒的契機。因此學(xué)習(xí)品質(zhì)理論的滲透作用體現(xiàn)教師要結(jié)合理論分析觀察結(jié)果，才能真正理解兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的情況，找到影響兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的因素，據(jù)此設(shè)計和改進后續(xù)的教育教學(xué)活動，以此提高觀察的科學(xué)性和有效性。

一方面，幼兒園教師應(yīng)聯(lián)系學(xué)習(xí)品質(zhì)理論對幼兒行為進行分析解釋。對教師來說，觀察記錄幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)并不是最困難的事情，最難的是在于尋找因果聯(lián)系，即理解幼兒為什么會如此表現(xiàn)？這就需要教師聯(lián)系學(xué)習(xí)品質(zhì)的影響因素等理論加以分析。研究表明，幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)既受制于個體的年齡、性別、氣質(zhì)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、智力等因素，也會受到家庭親密關(guān)系、家庭學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)信念的影響。[53]學(xué)習(xí)品質(zhì)還會受到師幼關(guān)系、課程質(zhì)量以及教育方法和工具的直接影響。此外，文化也會影響兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的表達。[54]這些影響因素構(gòu)成了教師分析幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)的“理論預(yù)設(shè)”，教師只有結(jié)合理論進行分析后才能為接下來采取何種行動奠定依據(jù)。研究表明，“對觀察對象把握的深度，源于理論預(yù)設(shè)解釋總問題的深刻性，只有依憑于理論預(yù)設(shè)對總問題最深刻地揭示和生產(chǎn)，才能使得我們看到各種各樣以潛藏的、隱喻的或?qū)嶋H的形式存在的東西”。[55]因此，作為教師，應(yīng)盡可能充分地聯(lián)系理論分析幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)。此外，由于個人理論的“局限性”，可以考慮建立“幼兒行為觀察”教研共同體，教師們從多元角度分析幼兒行為，共同提高觀察分析能力。

另一方面，觀察“不是為觀察而觀察”、不是為了展示幼兒行為的過程，而在于教師對幼兒活動過程的解釋，并最終使其成為促進兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的平臺。因此，教師應(yīng)進一步結(jié)合學(xué)習(xí)品質(zhì)產(chǎn)生與發(fā)展的理論，思考如何促進兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展。研究表明，促進幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的策略包括：有價值的幼兒園課程活動、親密的師幼關(guān)系、良好的家園共育等。因此，如果是教師的活動設(shè)計阻礙了幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)，那么就需要考慮依據(jù)相關(guān)理論，促使活動具有挑戰(zhàn)性、學(xué)習(xí)內(nèi)容有價值、與幼兒興趣和經(jīng)驗有密切聯(lián)系、強調(diào)幼兒積極參與和社會交往等;[56]如果是教師“大量又僵又直不可變通的指令”[57]阻礙了幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展，那教師有必要思考如何改進師幼關(guān)系，因為如果教師表現(xiàn)出更多積極情感和友好互動，幼兒更愿意投入到活動中;[58]此外，如果是父母的教育方式影響了兒童的積極學(xué)習(xí)品質(zhì)，[59]教師應(yīng)提升家園共育策略，主動與家長交流學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要意義，與家長分享促進幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的實用策略，共同促進幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。[60]總之，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)習(xí)品質(zhì)理論，制定更加適宜的行動策略來支持兒童。

最后要指出的是，已有理論成果可能并不能解釋幼兒所有的行為，也不一定能解決所有實際問題，正如有學(xué)者提出“理解兒童的前提是承認兒童的不可完全理解性”，[61]這就需要教師秉承反思與開放的心態(tài)，在通過觀察驗證已有理論的同時，也能通過觀察分析進一步發(fā)展理論觀點，生成“實踐性理論”。這一過程也體現(xiàn)了觀察以推動教師發(fā)展的基本機制。

總之，觀察能力是幼兒園教師專業(yè)能力的重要組成部分，對于促進幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展和改進教育教學(xué)實踐具有重要意義，但當前幼兒園教師觀察能力的提升面臨價值取向缺失和結(jié)構(gòu)框架失范、觀察情境缺失和觀察方法失當、結(jié)果闡釋偏頗和結(jié)果運用缺位等突出問題?；凇坝^察滲透理論”為幼兒園教師觀察帶來的重要啟示，未來我們應(yīng)該把加強教師的理論素養(yǎng)作為提高教師觀察能力的先導(dǎo)，把加強教師對觀察情境與技術(shù)路線的系統(tǒng)規(guī)劃與設(shè)計作為提高教師觀察能力的關(guān)鍵，把加強教師對觀察結(jié)果進行深入分析與有效應(yīng)用的能力作為提高教師觀察能力的落點，切實解決好幼兒園教師觀察的價值取向、情境設(shè)計和闡釋應(yīng)用問題，促進幼兒園教師觀察能力的提高。

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The Role of Theory in Preschool Teachers Observation from the Perspective of Theory？鄄ladenness of Observation

Hongyu Gao，1 Liyan Huo2

（1School of Preschool Education， Capital Normal University， Beijing 100048; 2Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： Observation competency is an important part of preschool teachers professional abilities， but some problems still exist in teachers observation practice. The theory？鄄ladenness of observation emphasizes that theory is ladened in all observing and interpreting process in making discoveries. This theory provides a unique perspective for comprehensively clarifying preschool teachers observation competency. It means preschool teachers observation must have theoretical foundation first， purposefully design observation context， methods and tools to carry out observation， and make meaning of their observation and make decision for next education plan with the guidance of theory. Some strategies on how to improve preschool teachers observation competency under the guidance of the theory about approaches toward learning are discussed at last.

Key words： observation competency， theory？鄄ladenness of observation， professional abilities， professional development