匠心安排習作例文 講評課堂異樣精彩

張舒

摘? 要：新課程改革呼吁以人為本，其本質要義在于尊重學生客觀存在的差異性。因為生活經歷、學習環(huán)境、思維特點等多種因素的不同，生命個體也就會形成各自迥異的特質，彼此之間的差異性也就再所難免。重視習作講評，夯實習作講評課，是切實提升學生習作水平的有效途徑。

關鍵詞：習作講評;教師

著名教育學家葉圣陶先生指出：培養(yǎng)學生自改作文能力，是終身受用的。在習作教學中，教師不是要盡力消弭這種差異性，將學生習作訓練成為模式統(tǒng)一的產品，而應該尊重這種差異和特質，在以人為本理念下，讓學生在原有的基礎上都能獲取進步。因此，本文提出在準備中排查差異，選定講評文;初學適應差異，賞析優(yōu)秀文;研學引導差異，商改問題文;拓展消弭差異，修改習作稿，從而在遵循差異的過程中，讓習作講評走向高效。

《中國小學教學百科全書》中對“習作講評”的定義為：小學作文教學的基本環(huán)節(jié)之一。它是根據命題和指導的要求，對習作批改中發(fā)現的優(yōu)缺點進行分析和評論。它既是前一次作文的總結，又是后一次作文的指導。在作文批改中，教師不但了解到學生掌握語言的情況，也可以發(fā)現許多思想認識方面的問題。所以，講評課既是寫作知識、寫作技能的總結和補課，又是思想教育課。要通過講評，知道自己所寫的文章好在哪里，為什么好;錯在哪里，為什么錯;怎樣改正，怎樣提高，從而明確改進寫作的方向。然而，很多教師把作文教學的重心放在習作前的指導上，嚴重忽視作文講評;即使講評，也只是拿一兩篇作文念一念，蜻蜓點水，草草收場，流于形式。

一、影響習作講評效果的要素

在新課標背景下，習作講評課怎樣才能有效延續(xù)指導課的精彩呢？我們可以從以下幾個方面來考慮。

（一）講評的目的

為什么要講評？以往的作文講評課，教師把著眼點更多的放在技術指導層面，讓學生鉆進死胡同里，硬是要讓學生說出文章好在哪里，為什么好;錯在哪里，為什么錯。往往是光講寫作知識與技能技巧，而極少關注學生的內心世界，關注學生的興趣、情感與態(tài)度。常常把一堂本該其樂融融的作文講評課上得曲不成曲，調不成調。這樣的作文講評既沒有實效性，又浪費時間，長此以往，惡性循環(huán)，學生的習作水平可想而知。差異習作講評不只是對學生習作的優(yōu)點和缺點進行分析和評論，更是激發(fā)學生寫作興趣與情感的過程。教育應當是有情感的，離開了情感的教育只能走入單純傳授知識的呆板、枯燥的死胡同。

義務教育語文課程標準（2011版）對不同學段習作的要求進行了重新修訂，第一學段寫話的第一點要求是：對寫話有興趣，寫自己想說的話。第二學段習作的第一點要求是：留心周圍事物，樂于書面表達，增強習作的自信心。愿意將自己的習作讀給人聽，與他人分享習作的快樂。第三學段習作的第一點要求仍然是：懂得寫作是為了自我表達和與人交流。悉心研讀，不難發(fā)現讓學生大膽習作，快樂習作，應是教師對習作課教學的第一追求。

教師怎樣教學生，才能讓學生輕松地習作，才能讓學生有一種欲罷不能的感覺呢？這顯然離不開作文講評。有效的作文講評課不僅僅要讓學生領略到習作的無窮魅力，更應該激起學生心底里再創(chuàng)作的欲望。

（二）講評的主體

一直以來，作文講評都是教師一人在臺上唱獨角戲。習作講評的概念被界定為是教師的行為，教師自己先花大量的時間、精力去批閱學生的習作，再在課堂上以好的作文為評價范本，拿不好的作文當作批評的對象。不管是前者的批改還是后面的講評，教師都占有絕對的權威。這樣就忽略了學生的個性感受，將更多的注意力放在如何更好地實施講評課，而對學生主體的關注就較少了，對教學探索多反思少，講評的內容多是教師的經驗，不成系統(tǒng)，學習內容比較零散。新課程理念則更加突出學生的主體地位，強調教師的主導地位，從而凸顯出學生的學習者角色。在講評中，要通過集體討論，自評互評等一系列形式，增加學生的參與度。要把動手動腦的主體地位還給學生。

二、用好習作例文，再現課堂精彩

針對以上內容，利用好習作例文是不失為上好作文講評課的一個好方法。

（一）在準備中排查差異，選定講評文

選擇適切的學生習作是執(zhí)教習作講評課的基礎工程，無論是優(yōu)秀范文，還是問題病文，都應該凸顯鮮明的典型性和針對性。而在遵循差異的理念下，教師對講評文的選擇就不能僅僅憑借一種標準，而要在掌握全體學生習作學情的基礎上，針對班級學生的實際，選擇多種文本，為習作講評提供有效的資源。

（二）在初學中適應差異，賞析優(yōu)秀文

習作講評中，遵循差異的優(yōu)勢便在于讓學生更好地吸收優(yōu)秀范文的精華。因而，在習作講評過程時，教師要借助典型的優(yōu)秀習作，讓孩子在品讀中體味，從新穎別致的選材中，從合理大膽的想象中，從準確生動的用詞中賞析他人的亮點，找到自我的不足。在整體過程中，教師可以引導學生在自我評價、師生互動評價等多元方式中，針對自我習作存在的差距進行修改。

（三）在研學中引導差異，研討問題文

遵循學生的客觀差異，除了選用經典的優(yōu)秀習作讓學生找準差異明確修改方向外，更應該從學生普遍問題中選擇具有典型價值的習作，讓學生在共同辨析中提升洞察問題的能力，并能找到導致這一問題的原因。而在具體實施過程中，教師引導學生再次明確修改的目標，給予修改的方向，尤其是要關注學生個性化的表達，努力促進學生延續(xù)差異的軌跡，消弭差異，享受成功的體驗。

（四）在拓學中消弭差異，修改習作稿

在不同類型和層次習作的共同展示與點評中，學生借助優(yōu)秀習作拓展了視域，感知了習作要求指明的方向，而在典型病文的基礎上，學生或發(fā)現自我習作的不足，或明晰了規(guī)避的方向，更重要的是讓學生進一步強化了根據寫作要求修改習作的能力，從而使得學生習作日臻合理，提升了學生的習作水平。

習作講評課中尊重差異，就要充分發(fā)揮學生的主觀能動性，引領學生在閱讀、對比、反思的過程中切實提升學生的習作水平。在教學實踐中，要關注到學生之間的能力差異，對習作水平比較高的學生，要發(fā)揮他們的主觀能動性，盡力使他們獨立寫作，打開寫作思路。對寫作能力較弱的學生，要加強基本功的練習，多提供優(yōu)秀的作文范例，讓孩子進行模仿練習。在作文差異教學中，教師要運用好習作例文，根據學生的寫作能力、優(yōu)勢導向、性格特征等方面的差異來選擇習作例文，進而設計好教學內容，讓學生對作文寫作充滿興趣，讓學生逐漸擺脫“談作文色變”的恐懼心理，積極主動地以我筆寫我心，表達自己對學習、生活、人生的獨特感受和真切體驗。