構思—設計—實現(xiàn)—運作教學模式在老年護理教學中的應用*

賈浩洋 晁 英 陳衛(wèi)榮 石 佳 樊延宏 公雙雙

1 北京中醫(yī)藥大學東方學院，河北省廊坊市 065001；2 唐山市中醫(yī)醫(yī)院；3 中國建筑第二工程局職工醫(yī)院；4 河北東方學院

世界人口老齡化的不斷加速，對醫(yī)療衛(wèi)生人員的勝任力及老年護理人力資源的培養(yǎng)提出了更高要求。本科護理教育承擔著培養(yǎng)高素質(zhì)老年護理人才的重任，以社會發(fā)展為導向培養(yǎng)應用型人才，從教學方法著手探索教學模式改革[1]，促進學科發(fā)展，其意義深遠。構思—設計—實現(xiàn)—運作(Conceive-design-implement-operate，CDIO)模式是由麻省理工學院及瑞典皇家學院在美國著名教育家杜威“做中學”的理論基礎上形成[2]，以培養(yǎng)能力為本位的教育模式[3],將知識的學習與運用有機結合，提高學生面對真實工作環(huán)境時處理實際問題的能力。本研究將CDIO教學模式在老年護理教學中進行應用，效果較好，現(xiàn)報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采用便利抽樣方法，選取本校2016級護理本科班120人為干預組，2015級護理本科班120人為對照組。兩組學生同為統(tǒng)招4年制本科生，均在第6學期開設《老年護理學》，所用教材、學時、內(nèi)容、授課教師相同。兩組學生一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 研究方法 兩組均采用人民衛(wèi)生出版社出版、化前珍主編的《老年護理學》。干預組和對照組的教學目標、案例、環(huán)境、課時及評價方法相同，教學方式不同。對照組沿用傳統(tǒng)教學，將章節(jié)案例提前1周布置，教學中理論講解和示教。干預組采用構思—設計—實現(xiàn)—運作教學模式。

1.2.1 構思(Conceive)階段:①教師構思：相關學科任課教師配合商議，整合病例資料，構思教學病例，注重病例典型性及學科知識交叉。②學生構思：構建相關理論知識體系，了解疾病發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)及分期、輔助檢查、篩查方法、智能康復訓練等。學生自行分組，5人/組，根據(jù)病例情境及問題要求分配組員任務，分別負責：扮演患者、護理評估、提出主要護理診斷、制定護理措施、進行健康教育。小組長根據(jù)組員特點(性格、語言技巧及動手能力等)合理分工，充分發(fā)揮個人積極性，確保學習項目完成[3]。

1.2.2 設計(Design)階段:學生將學過的理論知識進行梳理，預習課程，設計流程，明確各個步驟的實施方法，教師指導修正，找出問題并歸納。確定流程：健康史采集、癥狀評估、體格檢查、功能狀態(tài)評估、心理社會評估，形成護理診斷，制定實施護理計劃與措施，健康教育，最終評價。

1.2.3 實現(xiàn)(Implement)階段:在構思與設計基礎上，再次細化任務，進入實踐與體驗環(huán)節(jié)。以任務模塊化方式，根據(jù)組內(nèi)成員特點承擔不同角色，在教師指導下，共同完成學習任務。教師觀察每組實施情況，及時給予指導?？射浿凭哂写硇缘男∫曨l，各組進行觀摩，互相提出意見和建議。

1.2.4 運作(Operate)階段:組織學生展示該章課程的成果，內(nèi)容涉及構思理念、設計思路、實現(xiàn)過程、所學知識等方面供各組參考，教師安排討論環(huán)節(jié)，共同探討各組的優(yōu)勢與不足，完善學生對教學內(nèi)容的理解。教師作為傾聽者和引領者，及時糾正偏差，把控課堂節(jié)奏，保證教學內(nèi)容的完成[4]。

1.3 效果評價

1.3.1 學生自主學習能力評價:采用護理專業(yè)學生自主學習能力評價量表測評[5]，包括學習動機(8條目)、自我管理(11條目)、學習合作(5條目)及信息素質(zhì)(6條目)4個維度，共30個條目。每條目采用Likert 5級評分，從“完全不符合”至“完全符合”分別計1～5分，總分150分，得分越高表明學生自主學習能力越強。此量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.822。

1.3.2 學生自我效能評價:采用中文版一般自我效能感量表(GSES)，共10條目。采用Likert 4級評分，從“完全不正確”至“完全正確”分別計1～4分，10條目得分相加之和除以10即為得分。信度0.91。

2 結果

學習課程后，干預組學生自主學習能力評分和自我效能評分均高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.01)。干預組學生學習課程后，自主學習能力評分和自我效能評分與學習課程前相比均提高，差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.01)。而對照組學生學習課程結束后自主學習能力與學習課程前相比提高(P<0.01)，但自我效能評分變化不大(P>0.05)。見表1。

表1 兩組學生課程前后學習效果比較

3 討論

3.1 構思—設計—實現(xiàn)—運作教學模式有助于提高學生的自主學習能力 結果表明，課程學習后，兩組學生的自主學習能力均有所提高，干預組提高程度明顯優(yōu)于對照組。采用構思—設計—實現(xiàn)—運作教學模式，課程設計由傳統(tǒng)的“給出知識”調(diào)整為“引起活動”，教學目的由“完成教學任務”轉(zhuǎn)為“促進學生發(fā)展”[3]。教師構思設計，合理安排內(nèi)容，學生角色扮演，增強感性認識，以“用”導“學”，引導學生思考，學生由被動接受到主動獲取，加強對知識的攝取和對學習的自我管理，加深知識記憶的同時促進主觀能動性的提高及病例情境下健康評估與整體護理的綜合能力，提升合作精神、責任意識以及學習成就感，契合CDIO教學理念，實現(xiàn)知識與技能的融合，有效提高自主學習能力。

3.2 構思—設計—實現(xiàn)—運作教學模式有助于提高學生的自我效能 學習課程后，干預組自我效能評分高于對照組，表明通過構思—設計—實現(xiàn)—運作教學模式，學生的自我效能水平得到提高。研究表明[6]，自我效能越高者其自主學習能力越強，自我效能提升有利于學生從心理認知層次積極參與主動學習并逐步發(fā)展自主學習能力，在學習過程中有效地設立學習目標、應用學習策略，提高學習積極性和主動性。自我效能是自我意識的情感外現(xiàn)，是在特定環(huán)境下個體對自我某種行為能力的信心與信念，受到直接經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語勸導和情緒生理狀態(tài)四種因素影響，由于個體差異，每個學生的自我效能的形成與其影響程度也不同[7]。通過構思—設計—實現(xiàn)—運作教學模式，教師設計教學方法與手段，積極評價和鼓勵學生的表現(xiàn)，使學生直接和間接體驗成功，學生在積極信念引領下更加努力達到目標。同時，組內(nèi)成員間的支持與稱贊也有助于學習信心的增強，促進了自我效能提高。

研究還發(fā)現(xiàn)，對照組學生自我效能評分組內(nèi)比較無顯著性差異(P>0.05)，說明傳統(tǒng)教學模式對學生的自我效能水平提升方面沒有優(yōu)勢。這可能與一些因素有關，學生的學習生涯中經(jīng)歷過各種考試，對完成課程學習有一定信心[8]。此外，學生在第三學期開始陸續(xù)學習了專業(yè)基礎課和專業(yè)課，學習自我效能水平較為穩(wěn)定。因此，提示教育工作者在教學建設與改革中，優(yōu)化課程設置，改進教學模式，合理安排內(nèi)容，通過多種途徑，培養(yǎng)臨床思維，提供更多嘗試機會，加強專業(yè)學習信心，從而有效提高其自我效能水平。

構思—設計—實現(xiàn)—運作教學模式的應用，提升了學生的自主學習能力和自我效能，教學效果得到了肯定。課程實施中發(fā)現(xiàn)，構思—設計—實現(xiàn)—運作教學模式對任課教師提出了更高要求，需要實時觀察學生學習情況，及時總結反饋，增加了工作量。同時，部分學生會出現(xiàn)消極應對、效率低下等現(xiàn)象，考慮與多年來適應被動聽課模式、壓力較大、短時間內(nèi)新的教學模式適應不良等有關。因此，探索構思—設計—實現(xiàn)—運作教學模式，需要循序漸進，不斷聽取授課教師和學生的反饋建議并適時調(diào)整，促使學生盡快適應教學模式，全面提升學習效果。