初中生校園欺凌的預(yù)測(cè)甄別要素分析

施長(zhǎng)君 王星 劉鳳權(quán)

[摘 要] 近年來(lái)，我國(guó)發(fā)生的中學(xué)生校園欺凌事件，引起了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注，產(chǎn)生了不良的社會(huì)影響。本研究采用Smith版欺負(fù)行為問(wèn)卷（初中版）對(duì)黑龍江省、廣東省部分初中生進(jìn)行抽樣調(diào)查。采用UCLA孤獨(dú)量表、基本移情量表BES、情感平衡量表、簡(jiǎn)式父母教養(yǎng)方式分別探討欺凌者、被欺凌者的部分心理特征和原生家庭環(huán)境。最后根據(jù)研究結(jié)果總結(jié)欺凌主體的心理特征和家庭環(huán)境特征，并針對(duì)這些特征提出預(yù)防、干預(yù)建議。

[關(guān)鍵詞] 校園欺凌;欺凌者;被欺凌者;預(yù)測(cè)甄別

近年來(lái)，校園欺凌這個(gè)詞頻繁被提到，各種新聞報(bào)道關(guān)于校園欺凌事件也數(shù)不勝數(shù)。校園欺凌已經(jīng)嚴(yán)重影響了學(xué)生的正常生活和學(xué)習(xí)，學(xué)生的身心健康受到嚴(yán)重威脅，更削弱了學(xué)校的教育成果。欺凌是指在校學(xué)生之間發(fā)生的強(qiáng)勢(shì)一方對(duì)弱勢(shì)一方進(jìn)行侮辱性身心攻擊，并通過(guò)重復(fù)實(shí)施或傳播，使被欺凌學(xué)生遭受身心痛苦的行為。以往研究表明，中學(xué)生欺凌參與者的占比相當(dāng)大（朱銀潮等，2017;胡陽(yáng)等，2013;廖夏俊，2017）。因此，有必要探討欺凌參與者的部分心理特征和原生家庭環(huán)境，為欺凌參與者的預(yù)測(cè)和甄別工作提供參考依據(jù)。

以往研究者主要關(guān)注欺凌原因、欺凌相關(guān)因素，很少有研究者整合說(shuō)明具有什么特征的人就是欺凌參與者，家庭、學(xué)校、社會(huì)也難以準(zhǔn)確預(yù)測(cè)和甄別欺凌參與者，難以采取后續(xù)的措施。本研究為解決上述問(wèn)題綜合考察了初中生心理特征、家庭環(huán)境等各方面因素，并將其進(jìn)行整合。

孤獨(dú)感是個(gè)體日后欺凌的預(yù)測(cè)源。孤獨(dú)感是指?jìng)€(gè)體所體驗(yàn)到的孤獨(dú)的情緒狀態(tài)，它與許多不健康行為的發(fā)生密切相關(guān)。對(duì)于初中生來(lái)說(shuō)，獨(dú)立于成人的意識(shí)已經(jīng)開(kāi)始形成，成人對(duì)其影響已逐漸由同伴影響所取代（崔光成，2002），而參與欺凌的個(gè)體會(huì)被迫退出主流社會(huì)群體，在同伴群體中被邊緣化，產(chǎn)生嚴(yán)重的心理適應(yīng)不良，體會(huì)到孤獨(dú)感（紀(jì)林芹，2011;王瀟曼，2018）。欺凌參與者的孤獨(dú)感等適應(yīng)問(wèn)題與其日后成長(zhǎng)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題行為存在著互為因果的緊密聯(lián)系。

個(gè)體的移情能力即同理心也可以作為欺凌的預(yù)測(cè)源。移情是指認(rèn)知、理解、分享他人情緒和感覺(jué)的能力（Vigenemont F D，2006），包括認(rèn)知成分和情緒成分，前者是指對(duì)他人情感的感受和對(duì)情感所發(fā)生的經(jīng)歷和行為的認(rèn)知，后者是指對(duì)他人情緒的認(rèn)同而獲得的情緒體驗(yàn)和反應(yīng)（王瀟曼，2018）。多數(shù)研究表明，個(gè)體的移情能力與攻擊行為負(fù)相關(guān)。髙移情的人通過(guò)使用他人的情感信息而避免參與傷害行為，而低移情的人不能用他人的情感信息來(lái)指導(dǎo)他們的行為（Melchers，M，2015）。由于移情能力不足，欺凌者很難感受到自身行為給被欺凌者帶來(lái)的消極情緒體驗(yàn)（杜紅梅，2005），所以更有可能實(shí)施欺凌。

負(fù)向情感過(guò)多也可以作為欺凌的預(yù)測(cè)源。情感平衡是正向情感和負(fù)向情感的平衡狀態(tài)，是反映個(gè)體心理滿意度、幸福度、正向情感和負(fù)向情感的重要指標(biāo)，情感平衡越高表示消極的負(fù)向情感越少（張嘉茗，2016）。負(fù)向情感過(guò)多會(huì)導(dǎo)致個(gè)體的情感失衡，損害個(gè)體的心理健康，容易誘發(fā)欺凌等問(wèn)題行為。

除了上述心理特征方面的因素外，家庭環(huán)境也可以作為欺凌的預(yù)測(cè)源，作為家庭環(huán)境的核心要素，教養(yǎng)方式對(duì)青少年問(wèn)題行為有著重要影響，欺凌作為一種問(wèn)題行為，與父母教養(yǎng)方式密切相關(guān)。有研究表明，處于父母拒絕、過(guò)度保護(hù)環(huán)境中的青少年更有可能參與欺凌（馬煥芹，2009）。

因此，本研究綜合考察初中生心理特征、家庭環(huán)境等各方面因素，幫助學(xué)校、家長(zhǎng)和未來(lái)的研究人員更好地理解欺凌，并提出合理建議。

一、對(duì)象與方法

（一）對(duì)象

采用方便取樣的方法，在黑龍江省兩所初中和廣東省兩所初中7到9年級(jí)中，每個(gè)年級(jí)抽取2個(gè)班級(jí)學(xué)生施測(cè)。施測(cè)前，主試會(huì)宣讀指導(dǎo)語(yǔ)和注意事項(xiàng)，共發(fā)放問(wèn)卷1032份，回收有效問(wèn)卷938份，問(wèn)卷回收率90.89%。其中，男生488人（52.03%），女生450人（47.97%）。

（二）工具

1.Smith版欺負(fù)行為問(wèn)卷（初中版）

本研究采用由陳世平翻譯修訂的Smith版兒童欺負(fù)行為問(wèn)卷作為研究工具。中學(xué)版包含20個(gè)條目，分為四個(gè)維度：維度一是與朋友有關(guān)，包含2個(gè)條目;維度二是被欺負(fù)相關(guān)內(nèi)容，包含6個(gè)條目;維度三是欺負(fù)相關(guān)內(nèi)容，包含6個(gè)條目;維度四是被欺負(fù)態(tài)度的相關(guān)內(nèi)容，包含6個(gè)條目。Smith問(wèn)卷在西方已被廣大心理學(xué)研究者使用，信度與效度均良好。

2.UCLA孤獨(dú)量表

采用李曉?。?014）修訂的Russell等編制的UCLA孤獨(dú)量表。該量表共20個(gè)題目，采用4級(jí)評(píng)分，“1”為“從不”，“2”為“很少”，“3”為“有時(shí)”，“4”為“一直”，得分越高表示孤獨(dú)程度越強(qiáng)。本研究中，量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.77。

3.BES基本移情量表

采用夏丹（2011）修訂的Jollife編制的基本移情量表。量表共有20個(gè)題目，包括認(rèn)知移情和情感移情2個(gè)維度。其中認(rèn)知移情維度包括9個(gè)題目，情感移情包括11個(gè)題目，采用5級(jí)評(píng)分，“1”為“完全不同意”，“2”為“基本不同意”，“3”為“不確定”，“4”為“基本同意”，“5”為“完全同意”，得分越高表示移情程度越高。本研究中，移情量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.85。各分量表的內(nèi)部一致性信度為0.82、0.84。

4.情感平衡量表

采用Bradburn編制的情感平衡量表，包括10個(gè)題項(xiàng)。各題項(xiàng)均以“是、否”作答，分別計(jì)1、0分。用正向情感5個(gè)條目的總分作為正向得分，同理計(jì)算負(fù)向情感得分。情感平衡量表總分計(jì)算方法為正向情感得分減去負(fù)向情感得分再加5，得分越高表示情感平衡能力越高。該量表得到了國(guó)內(nèi)外學(xué)者的廣泛使用。本研究中，量表的內(nèi)部一致性信度為0.79。

5.簡(jiǎn)式父母教養(yǎng)方式問(wèn)卷

蔣獎(jiǎng)（2010）等人修訂的簡(jiǎn)式父母教養(yǎng)方式問(wèn)卷（s-EMBU-C），父親、母親版都是相同的21個(gè)項(xiàng)目，包括三個(gè)維度：拒絕、情感溫暖和過(guò)度保護(hù)。問(wèn)卷采用4點(diǎn)評(píng)分，其中15題反向計(jì)分。本研究中，父親分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.87，母親分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.83。

（三）統(tǒng)計(jì)方法

運(yùn)用SPSS 22.0進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、差異分析，對(duì)欺凌卷入者和未卷入者進(jìn)行各個(gè)因素的比較。

二、結(jié)果

（一）欺凌參與者的檢出率

根據(jù)Smith版欺負(fù)行為問(wèn)卷（初中版）中欺凌卷入者的角色判斷標(biāo)準(zhǔn)，5.44%的初中生表示對(duì)別人實(shí)施過(guò)欺凌，14.93%的初中生表示受過(guò)別人的欺凌。

（二）欺凌參與者的孤獨(dú)感

對(duì)欺凌者、被欺凌者分別與未卷入欺凌者的孤獨(dú)感得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)欺凌者、被欺凌者的孤獨(dú)感得分均顯著高于未卷入欺凌者（t=2.814，p<0.05; t=2.439，p<0.05）。

（三）欺凌參與者的正負(fù)向情感

對(duì)欺凌者、被欺凌者分別與未卷入欺凌者的正向、負(fù)向情感得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)被欺凌者的負(fù)向情感得分顯著高于未卷入欺凌者（t=2.595，p<0.05），而欺凌者的正、負(fù)向情感得分與未卷入者得分無(wú)顯著差異，被欺凌者正向情感得分與未卷入者得分無(wú)顯著差異。

（四）欺凌參與者的移情能力

對(duì)欺凌者、被欺凌者分別與未卷入欺凌者的移情能力、認(rèn)知移情、情感移情進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，欺凌者的移情能力得分顯著低于未卷入欺凌者（t=-2.850，p<0.05），欺凌者的認(rèn)知移情得分顯著高于未卷入欺凌者（t=2.119，p<0.05），欺凌者的情感移情得分顯著低于未卷入欺凌者（t=-3.212，p<0.01）;而被欺凌者的移情能力得分與未卷入者得分無(wú)顯著差異。

（五）欺凌參與者的父母教養(yǎng)方式

對(duì)欺凌者、被欺凌者分別與未卷入欺凌者的父母教養(yǎng)方式進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)欺凌者報(bào)告父母拒絕顯著高于未卷入欺凌者（父親拒絕：t=2.813，p<0.01;母親拒絕：t=2.438，p<0.05）。被欺凌者報(bào)告父母拒絕、母親過(guò)度保護(hù)顯著高于未卷入者（父親拒絕：t=2.179，p<0.05;母親拒絕：t=2.163，p<0.05;母親過(guò)度保護(hù)：t=2.118，p<0.05）。

三、討論

本研究中，5.44%的初中生表示對(duì)別人實(shí)施過(guò)欺凌，14.93%的初中生表示受過(guò)別人的欺凌。近十年，學(xué)校、社會(huì)已經(jīng)開(kāi)始重視欺凌的預(yù)防和干預(yù)，但并沒(méi)有很大改觀。本研究結(jié)果表明，欺凌是存在于初中生群體的一種較為普遍的現(xiàn)象，需要引起家長(zhǎng)、學(xué)校和社會(huì)的重視，并采取相關(guān)舉措。

本研究發(fā)現(xiàn)，欺凌者、被欺凌者的孤獨(dú)感得分顯著偏高，可能是因?yàn)橛泄陋?dú)感等心理適應(yīng)問(wèn)題的人更可能欺負(fù)他人，或者更容易成為同齡人欺負(fù)的對(duì)象（Crick N R，1998），個(gè)體受到欺凌后可能導(dǎo)致孤獨(dú)感的加重。

被欺凌者的負(fù)向情感得分顯著高于未卷入欺凌者，因?yàn)槌踔猩硇木?jīng)歷著急速的發(fā)展，其情感的成長(zhǎng)處于穩(wěn)定和起伏、成熟和幼稚的分界點(diǎn)，他們的情感、行為是矛盾的統(tǒng)一體，情感強(qiáng)度起伏變化大，對(duì)不良環(huán)境的適應(yīng)能力較差，如果受到欺凌，可能會(huì)導(dǎo)致個(gè)體負(fù)向情感積累過(guò)多。

欺凌者的認(rèn)知移情得分顯著高于未卷入欺凌者，情感移情得分顯著低于未卷入欺凌者這與Smith的研究一致，Smith認(rèn)為，欺凌者知道如何能戳中被欺凌者的“痛處”。這表明欺凌者具有較強(qiáng)的認(rèn)知移情能力，能夠較好地意識(shí)到自己的作為能給對(duì)方帶來(lái)什么后果，但體驗(yàn)不到他人的痛苦感受。欺凌者在欺凌中常表現(xiàn)的冷漠、滿意和高興，他們移情能力不足，難以感受到自身行為給被欺凌者帶來(lái)的消極情緒體驗(yàn)。

欺凌者報(bào)告父母拒絕顯著高于未卷入欺凌者。被欺凌者報(bào)告父母拒絕、母親過(guò)度保護(hù)顯著高于未卷入者。父母對(duì)孩子的影響是持久深遠(yuǎn)的，初中生在青春期缺乏父母的管教與關(guān)愛(ài)或者受到過(guò)度關(guān)愛(ài)、保護(hù)，可能更容易產(chǎn)生問(wèn)題行為。良好的教養(yǎng)可以有效減少欺凌等不良事件對(duì)孩子的消極影響。

四、結(jié)論

（1）5.44%的初中生表示對(duì)別人實(shí)施過(guò)欺凌，14.93%的初中生表示受到過(guò)別人的欺凌。

（2）欺凌者心理特征：可能有較高的孤獨(dú)感、高認(rèn)知移情、低情感移情;原生家庭環(huán)境：父母持拒絕的態(tài)度。

（3）被欺凌者心理特征：可能有較高的孤獨(dú)感、過(guò)多負(fù)向情感;原生家庭環(huán)境：父母持拒絕的態(tài)度，或者母親可能過(guò)度保護(hù)孩子。

五、建議

這里，依據(jù)研究得出的欺凌主體心理、家庭環(huán)境特征提出一些預(yù)防、干預(yù)建議。

（一）創(chuàng)設(shè)積極的家庭環(huán)境

孩子的成長(zhǎng)是需要情感溫暖，不能過(guò)度的拒絕、懲罰、過(guò)度保護(hù)。父母在給予適當(dāng)情感溫暖的同時(shí)也要學(xué)會(huì)放手，不能過(guò)度控制青少年;選擇恰當(dāng)?shù)臏贤ǚ绞?，發(fā)現(xiàn)孩子參與欺凌，要積極地協(xié)同教師幫助孩子解決，不要一味地指責(zé)。

（二）通過(guò)各種途徑降低學(xué)生的孤獨(dú)感

從同學(xué)、父母、老師、社會(huì)上獲得歸屬感和情感支持，努力融入集體，參加集體活動(dòng)，盡量尋找同伴支持，減少被邊緣化的感覺(jué)。

（三）提高學(xué)生的移情能力

教師可以組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演，提高學(xué)生的移情能力，使學(xué)生能夠換位思考，認(rèn)識(shí)到什么行為是可接受的，能夠體驗(yàn)別人在遭被欺凌時(shí)的情感。

（四）減少學(xué)生的負(fù)向情感

不論是在家庭還是學(xué)校都可以讓孩子參加一些可以愉悅身心的活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生樂(lè)觀的心理品質(zhì);還可以通過(guò)心理健康活動(dòng)、課程，幫助改變學(xué)生對(duì)事件的認(rèn)知，轉(zhuǎn)換情緒。

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（責(zé)任編輯：呂研）