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      初中生校園欺凌的預(yù)測(cè)甄別要素分析

      2021-06-22 04:59:22施長(zhǎng)君王星劉鳳權(quán)
      教書育人·教師新概念 2021年5期
      關(guān)鍵詞:校園欺凌

      施長(zhǎng)君 王星 劉鳳權(quán)

      [摘 要] 近年來(lái),我國(guó)發(fā)生的中學(xué)生校園欺凌事件,引起了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注,產(chǎn)生了不良的社會(huì)影響。本研究采用Smith版欺負(fù)行為問(wèn)卷(初中版)對(duì)黑龍江省、廣東省部分初中生進(jìn)行抽樣調(diào)查。采用UCLA孤獨(dú)量表、基本移情量表BES、情感平衡量表、簡(jiǎn)式父母教養(yǎng)方式分別探討欺凌者、被欺凌者的部分心理特征和原生家庭環(huán)境。最后根據(jù)研究結(jié)果總結(jié)欺凌主體的心理特征和家庭環(huán)境特征,并針對(duì)這些特征提出預(yù)防、干預(yù)建議。

      [關(guān)鍵詞] 校園欺凌;欺凌者;被欺凌者;預(yù)測(cè)甄別

      近年來(lái),校園欺凌這個(gè)詞頻繁被提到,各種新聞報(bào)道關(guān)于校園欺凌事件也數(shù)不勝數(shù)。校園欺凌已經(jīng)嚴(yán)重影響了學(xué)生的正常生活和學(xué)習(xí),學(xué)生的身心健康受到嚴(yán)重威脅,更削弱了學(xué)校的教育成果。欺凌是指在校學(xué)生之間發(fā)生的強(qiáng)勢(shì)一方對(duì)弱勢(shì)一方進(jìn)行侮辱性身心攻擊,并通過(guò)重復(fù)實(shí)施或傳播,使被欺凌學(xué)生遭受身心痛苦的行為。以往研究表明,中學(xué)生欺凌參與者的占比相當(dāng)大(朱銀潮等,2017;胡陽(yáng)等,2013;廖夏俊,2017)。因此,有必要探討欺凌參與者的部分心理特征和原生家庭環(huán)境,為欺凌參與者的預(yù)測(cè)和甄別工作提供參考依據(jù)。

      以往研究者主要關(guān)注欺凌原因、欺凌相關(guān)因素,很少有研究者整合說(shuō)明具有什么特征的人就是欺凌參與者,家庭、學(xué)校、社會(huì)也難以準(zhǔn)確預(yù)測(cè)和甄別欺凌參與者,難以采取后續(xù)的措施。本研究為解決上述問(wèn)題綜合考察了初中生心理特征、家庭環(huán)境等各方面因素,并將其進(jìn)行整合。

      孤獨(dú)感是個(gè)體日后欺凌的預(yù)測(cè)源。孤獨(dú)感是指?jìng)€(gè)體所體驗(yàn)到的孤獨(dú)的情緒狀態(tài),它與許多不健康行為的發(fā)生密切相關(guān)。對(duì)于初中生來(lái)說(shuō),獨(dú)立于成人的意識(shí)已經(jīng)開(kāi)始形成,成人對(duì)其影響已逐漸由同伴影響所取代(崔光成,2002),而參與欺凌的個(gè)體會(huì)被迫退出主流社會(huì)群體,在同伴群體中被邊緣化,產(chǎn)生嚴(yán)重的心理適應(yīng)不良,體會(huì)到孤獨(dú)感(紀(jì)林芹,2011;王瀟曼,2018)。欺凌參與者的孤獨(dú)感等適應(yīng)問(wèn)題與其日后成長(zhǎng)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題行為存在著互為因果的緊密聯(lián)系。

      個(gè)體的移情能力即同理心也可以作為欺凌的預(yù)測(cè)源。移情是指認(rèn)知、理解、分享他人情緒和感覺(jué)的能力(Vigenemont F D,2006),包括認(rèn)知成分和情緒成分,前者是指對(duì)他人情感的感受和對(duì)情感所發(fā)生的經(jīng)歷和行為的認(rèn)知,后者是指對(duì)他人情緒的認(rèn)同而獲得的情緒體驗(yàn)和反應(yīng)(王瀟曼,2018)。多數(shù)研究表明,個(gè)體的移情能力與攻擊行為負(fù)相關(guān)。髙移情的人通過(guò)使用他人的情感信息而避免參與傷害行為,而低移情的人不能用他人的情感信息來(lái)指導(dǎo)他們的行為(Melchers,M,2015)。由于移情能力不足,欺凌者很難感受到自身行為給被欺凌者帶來(lái)的消極情緒體驗(yàn)(杜紅梅,2005),所以更有可能實(shí)施欺凌。

      負(fù)向情感過(guò)多也可以作為欺凌的預(yù)測(cè)源。情感平衡是正向情感和負(fù)向情感的平衡狀態(tài),是反映個(gè)體心理滿意度、幸福度、正向情感和負(fù)向情感的重要指標(biāo),情感平衡越高表示消極的負(fù)向情感越少(張嘉茗,2016)。負(fù)向情感過(guò)多會(huì)導(dǎo)致個(gè)體的情感失衡,損害個(gè)體的心理健康,容易誘發(fā)欺凌等問(wèn)題行為。

      除了上述心理特征方面的因素外,家庭環(huán)境也可以作為欺凌的預(yù)測(cè)源,作為家庭環(huán)境的核心要素,教養(yǎng)方式對(duì)青少年問(wèn)題行為有著重要影響,欺凌作為一種問(wèn)題行為,與父母教養(yǎng)方式密切相關(guān)。有研究表明,處于父母拒絕、過(guò)度保護(hù)環(huán)境中的青少年更有可能參與欺凌(馬煥芹,2009)。

      因此,本研究綜合考察初中生心理特征、家庭環(huán)境等各方面因素,幫助學(xué)校、家長(zhǎng)和未來(lái)的研究人員更好地理解欺凌,并提出合理建議。

      一、對(duì)象與方法

      (一)對(duì)象

      采用方便取樣的方法,在黑龍江省兩所初中和廣東省兩所初中7到9年級(jí)中,每個(gè)年級(jí)抽取2個(gè)班級(jí)學(xué)生施測(cè)。施測(cè)前,主試會(huì)宣讀指導(dǎo)語(yǔ)和注意事項(xiàng),共發(fā)放問(wèn)卷1032份,回收有效問(wèn)卷938份,問(wèn)卷回收率90.89%。其中,男生488人(52.03%),女生450人(47.97%)。

      (二)工具

      1.Smith版欺負(fù)行為問(wèn)卷(初中版)

      本研究采用由陳世平翻譯修訂的Smith版兒童欺負(fù)行為問(wèn)卷作為研究工具。中學(xué)版包含20個(gè)條目,分為四個(gè)維度:維度一是與朋友有關(guān),包含2個(gè)條目;維度二是被欺負(fù)相關(guān)內(nèi)容,包含6個(gè)條目;維度三是欺負(fù)相關(guān)內(nèi)容,包含6個(gè)條目;維度四是被欺負(fù)態(tài)度的相關(guān)內(nèi)容,包含6個(gè)條目。Smith問(wèn)卷在西方已被廣大心理學(xué)研究者使用,信度與效度均良好。

      2.UCLA孤獨(dú)量表

      采用李曉?。?014)修訂的Russell等編制的UCLA孤獨(dú)量表。該量表共20個(gè)題目,采用4級(jí)評(píng)分,“1”為“從不”,“2”為“很少”,“3”為“有時(shí)”,“4”為“一直”,得分越高表示孤獨(dú)程度越強(qiáng)。本研究中,量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.77。

      3.BES基本移情量表

      采用夏丹(2011)修訂的Jollife編制的基本移情量表。量表共有20個(gè)題目,包括認(rèn)知移情和情感移情2個(gè)維度。其中認(rèn)知移情維度包括9個(gè)題目,情感移情包括11個(gè)題目,采用5級(jí)評(píng)分,“1”為“完全不同意”,“2”為“基本不同意”,“3”為“不確定”,“4”為“基本同意”,“5”為“完全同意”,得分越高表示移情程度越高。本研究中,移情量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.85。各分量表的內(nèi)部一致性信度為0.82、0.84。

      4.情感平衡量表

      采用Bradburn編制的情感平衡量表,包括10個(gè)題項(xiàng)。各題項(xiàng)均以“是、否”作答,分別計(jì)1、0分。用正向情感5個(gè)條目的總分作為正向得分,同理計(jì)算負(fù)向情感得分。情感平衡量表總分計(jì)算方法為正向情感得分減去負(fù)向情感得分再加5,得分越高表示情感平衡能力越高。該量表得到了國(guó)內(nèi)外學(xué)者的廣泛使用。本研究中,量表的內(nèi)部一致性信度為0.79。

      5.簡(jiǎn)式父母教養(yǎng)方式問(wèn)卷

      蔣獎(jiǎng)(2010)等人修訂的簡(jiǎn)式父母教養(yǎng)方式問(wèn)卷(s-EMBU-C),父親、母親版都是相同的21個(gè)項(xiàng)目,包括三個(gè)維度:拒絕、情感溫暖和過(guò)度保護(hù)。問(wèn)卷采用4點(diǎn)評(píng)分,其中15題反向計(jì)分。本研究中,父親分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.87,母親分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.83。

      (三)統(tǒng)計(jì)方法

      運(yùn)用SPSS 22.0進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、差異分析,對(duì)欺凌卷入者和未卷入者進(jìn)行各個(gè)因素的比較。

      二、結(jié)果

      (一)欺凌參與者的檢出率

      根據(jù)Smith版欺負(fù)行為問(wèn)卷(初中版)中欺凌卷入者的角色判斷標(biāo)準(zhǔn),5.44%的初中生表示對(duì)別人實(shí)施過(guò)欺凌,14.93%的初中生表示受過(guò)別人的欺凌。

      (二)欺凌參與者的孤獨(dú)感

      對(duì)欺凌者、被欺凌者分別與未卷入欺凌者的孤獨(dú)感得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),結(jié)果發(fā)現(xiàn)欺凌者、被欺凌者的孤獨(dú)感得分均顯著高于未卷入欺凌者(t=2.814,p<0.05; t=2.439,p<0.05)。

      (三)欺凌參與者的正負(fù)向情感

      對(duì)欺凌者、被欺凌者分別與未卷入欺凌者的正向、負(fù)向情感得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),結(jié)果發(fā)現(xiàn)被欺凌者的負(fù)向情感得分顯著高于未卷入欺凌者(t=2.595,p<0.05),而欺凌者的正、負(fù)向情感得分與未卷入者得分無(wú)顯著差異,被欺凌者正向情感得分與未卷入者得分無(wú)顯著差異。

      (四)欺凌參與者的移情能力

      對(duì)欺凌者、被欺凌者分別與未卷入欺凌者的移情能力、認(rèn)知移情、情感移情進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),結(jié)果發(fā)現(xiàn),欺凌者的移情能力得分顯著低于未卷入欺凌者(t=-2.850,p<0.05),欺凌者的認(rèn)知移情得分顯著高于未卷入欺凌者(t=2.119,p<0.05),欺凌者的情感移情得分顯著低于未卷入欺凌者(t=-3.212,p<0.01);而被欺凌者的移情能力得分與未卷入者得分無(wú)顯著差異。

      (五)欺凌參與者的父母教養(yǎng)方式

      對(duì)欺凌者、被欺凌者分別與未卷入欺凌者的父母教養(yǎng)方式進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),結(jié)果發(fā)現(xiàn)欺凌者報(bào)告父母拒絕顯著高于未卷入欺凌者(父親拒絕:t=2.813,p<0.01;母親拒絕:t=2.438,p<0.05)。被欺凌者報(bào)告父母拒絕、母親過(guò)度保護(hù)顯著高于未卷入者(父親拒絕:t=2.179,p<0.05;母親拒絕:t=2.163,p<0.05;母親過(guò)度保護(hù):t=2.118,p<0.05)。

      三、討論

      本研究中,5.44%的初中生表示對(duì)別人實(shí)施過(guò)欺凌,14.93%的初中生表示受過(guò)別人的欺凌。近十年,學(xué)校、社會(huì)已經(jīng)開(kāi)始重視欺凌的預(yù)防和干預(yù),但并沒(méi)有很大改觀。本研究結(jié)果表明,欺凌是存在于初中生群體的一種較為普遍的現(xiàn)象,需要引起家長(zhǎng)、學(xué)校和社會(huì)的重視,并采取相關(guān)舉措。

      本研究發(fā)現(xiàn),欺凌者、被欺凌者的孤獨(dú)感得分顯著偏高,可能是因?yàn)橛泄陋?dú)感等心理適應(yīng)問(wèn)題的人更可能欺負(fù)他人,或者更容易成為同齡人欺負(fù)的對(duì)象(Crick N R,1998),個(gè)體受到欺凌后可能導(dǎo)致孤獨(dú)感的加重。

      被欺凌者的負(fù)向情感得分顯著高于未卷入欺凌者,因?yàn)槌踔猩硇木?jīng)歷著急速的發(fā)展,其情感的成長(zhǎng)處于穩(wěn)定和起伏、成熟和幼稚的分界點(diǎn),他們的情感、行為是矛盾的統(tǒng)一體,情感強(qiáng)度起伏變化大,對(duì)不良環(huán)境的適應(yīng)能力較差,如果受到欺凌,可能會(huì)導(dǎo)致個(gè)體負(fù)向情感積累過(guò)多。

      欺凌者的認(rèn)知移情得分顯著高于未卷入欺凌者,情感移情得分顯著低于未卷入欺凌者這與Smith的研究一致,Smith認(rèn)為,欺凌者知道如何能戳中被欺凌者的“痛處”。這表明欺凌者具有較強(qiáng)的認(rèn)知移情能力,能夠較好地意識(shí)到自己的作為能給對(duì)方帶來(lái)什么后果,但體驗(yàn)不到他人的痛苦感受。欺凌者在欺凌中常表現(xiàn)的冷漠、滿意和高興,他們移情能力不足,難以感受到自身行為給被欺凌者帶來(lái)的消極情緒體驗(yàn)。

      欺凌者報(bào)告父母拒絕顯著高于未卷入欺凌者。被欺凌者報(bào)告父母拒絕、母親過(guò)度保護(hù)顯著高于未卷入者。父母對(duì)孩子的影響是持久深遠(yuǎn)的,初中生在青春期缺乏父母的管教與關(guān)愛(ài)或者受到過(guò)度關(guān)愛(ài)、保護(hù),可能更容易產(chǎn)生問(wèn)題行為。良好的教養(yǎng)可以有效減少欺凌等不良事件對(duì)孩子的消極影響。

      四、結(jié)論

      (1)5.44%的初中生表示對(duì)別人實(shí)施過(guò)欺凌,14.93%的初中生表示受到過(guò)別人的欺凌。

      (2)欺凌者心理特征:可能有較高的孤獨(dú)感、高認(rèn)知移情、低情感移情;原生家庭環(huán)境:父母持拒絕的態(tài)度。

      (3)被欺凌者心理特征:可能有較高的孤獨(dú)感、過(guò)多負(fù)向情感;原生家庭環(huán)境:父母持拒絕的態(tài)度,或者母親可能過(guò)度保護(hù)孩子。

      五、建議

      這里,依據(jù)研究得出的欺凌主體心理、家庭環(huán)境特征提出一些預(yù)防、干預(yù)建議。

      (一)創(chuàng)設(shè)積極的家庭環(huán)境

      孩子的成長(zhǎng)是需要情感溫暖,不能過(guò)度的拒絕、懲罰、過(guò)度保護(hù)。父母在給予適當(dāng)情感溫暖的同時(shí)也要學(xué)會(huì)放手,不能過(guò)度控制青少年;選擇恰當(dāng)?shù)臏贤ǚ绞?,發(fā)現(xiàn)孩子參與欺凌,要積極地協(xié)同教師幫助孩子解決,不要一味地指責(zé)。

      (二)通過(guò)各種途徑降低學(xué)生的孤獨(dú)感

      從同學(xué)、父母、老師、社會(huì)上獲得歸屬感和情感支持,努力融入集體,參加集體活動(dòng),盡量尋找同伴支持,減少被邊緣化的感覺(jué)。

      (三)提高學(xué)生的移情能力

      教師可以組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演,提高學(xué)生的移情能力,使學(xué)生能夠換位思考,認(rèn)識(shí)到什么行為是可接受的,能夠體驗(yàn)別人在遭被欺凌時(shí)的情感。

      (四)減少學(xué)生的負(fù)向情感

      不論是在家庭還是學(xué)校都可以讓孩子參加一些可以愉悅身心的活動(dòng),培養(yǎng)學(xué)生樂(lè)觀的心理品質(zhì);還可以通過(guò)心理健康活動(dòng)、課程,幫助改變學(xué)生對(duì)事件的認(rèn)知,轉(zhuǎn)換情緒。

      參考文獻(xiàn):

      [1]崔光成,姚齊和.初中生孤獨(dú)感的影響因素及其應(yīng)對(duì)方式的比較研究[J].學(xué)校心理健康研究,2004,10(3):195-196.

      [2]杜紅梅,馮維. 移情與后果認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)兒童欺負(fù)行為影響的實(shí)驗(yàn)研究[J].心理發(fā)展與教育,2005(2): 82-84.

      [3]馮春瑩,張野,張珊珊. 中學(xué)生認(rèn)知移情在孤獨(dú)感與網(wǎng)絡(luò)欺凌間的中介作用[J].中國(guó)學(xué)校衛(wèi)生,2018,39(3):390-393.

      [4]何丹,范翠英,牛更楓.父母教養(yǎng)方式與青少年網(wǎng)絡(luò)欺負(fù):隱性自戀的中介作用[J].中國(guó)臨床心理學(xué)雜志, 2016,24(1):44-48.

      (責(zé)任編輯:呂研)

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