教育高質量發(fā)展應徹底拋棄“ 減負”之說

王彬武

進入新發(fā)展階段，推動高質量發(fā)展成為時代主題。高質量發(fā)展必須面對主要矛盾，解決“創(chuàng)新能力不適應”的問題。在教育領域，中小學生學業(yè)負擔過重，幾十年來就像附著在中國教育肌體上的“癌細胞”。有人戰(zhàn)勝了它，成為教育的成功者;有人被它擊敗，成為教育的失敗者。為解決這一“病癥”，多年來，從國家到地方，出臺了很多減負政策，要求縮短學生學習時間、限制作業(yè)時間、減少考試次數(shù)等，結果卻是“越減負擔越重”。原因就在于，這些舉措都沒有切中學生學習的“要害”。

學習是人的大腦不斷被塑造的過程，涉及認知、思維、記憶、情感、意志等問題，也與社會環(huán)境、歷史文化、家庭背景等因素有關，具有復雜性、系統(tǒng)性、綜合性。僅把學習中的困難理解為負擔，是把復雜問題簡單化，忽視了學習的真相。如果不能認清學業(yè)負擔的本質，從根本上明晰減負的關鍵，中國教育就談不上培養(yǎng)創(chuàng)新人才，也談不上高質量發(fā)展。拋棄“減負”這個概念，就是要求從更深層認識學生學習問題，而不是簡單地用學業(yè)負擔掩蓋教育的全部問題。

學業(yè)負擔有著深厚的歷史文化基因

作為教育的沉疴舊疾，學業(yè)負擔有著深刻的社會文化根源。

一是傳統(tǒng)文化把刻苦勤奮學習推崇到至高無上的地位，社會上流傳著很多勵志的故事，如“頭懸梁錐刺股”“聞雞起舞”“囊螢映雪”“鑿壁借光”等。

二是傳統(tǒng)文化更注重學習的外在目的，對學習的理解偏重功利化、實用性，強調學以致用，忽視了學習的超越性，導致學習的意義感喪失。中國社會一直有“學而優(yōu)則仕”的觀念，人們把學習當作“光宗耀祖”“出人頭地”的途徑。我們鼓勵學生學習，潛意識里都有一個邏輯——好好學習，上好大學，將來找一份好工作。唯學歷、唯文憑正是這一思維的結果。很多家長和教師把學生的學習與自己的面子掛鉤，進而將自己的意愿和期待強加給學生。這樣做雖然也能激發(fā)學生學習的動力，但結果是什么呢？現(xiàn)在高中畢業(yè)生的一大儀式化景觀，就是將課本撕得粉碎，這正是因為他們只把學習當作一個階段的目標，而體會不到學習的意義感。

學生學業(yè)負擔在很大程度上是這些文化根源造成的，減負也是以這種文化心理為邏輯起點。

教育高質量發(fā)展，要從學習本身出發(fā)對待學習

高質量發(fā)展要求面對錯綜復雜的現(xiàn)象，用系統(tǒng)性思維解決現(xiàn)實問題。從教育的角度來看，學生學業(yè)負擔過重的本質，是對教育的短視化、片面化、簡單化理解。短視化，是指把升入好大學當作學生接受教育的終極目標，忽視學生終身發(fā)展所需的學習能力培養(yǎng);片面化，是指把人的發(fā)展局限在學業(yè)成績的單一維度，忽視對人的信念、價值、道德、人格等的塑造;簡單化，是指把學生學習理解為投入—產(chǎn)出的過程，時間上高投入，方法上高重復，忽視學習影響因素的復雜性、學習規(guī)律的多變性及學習策略的高階性。在教學層面，學業(yè)負擔表現(xiàn)為學習時間過長、學習強度過大，但這只是表象——低層次、低效率學習的根本問題是教學方式和學習方式僵化、機械化，導致學生感覺學習枯燥、乏味，以致厭倦學習，而不是通常意義上的學習強度和學習時間的問題。那么，為什么教師和家長會選擇并迫使學生接受這種低層次的學習方式呢？因為人總是避重就輕、趨利避害，這種機械重復、填鴨式的學習，會讓教師和家長感到心里踏實。而這種低層次的學習，顯然與高質量發(fā)展風馬牛不相及。

減負政策要求縮短學習時間、限制作業(yè)時間、減少考試次數(shù)、保證課外活動，這些舉措只看到了學習的表象，而沒有觸及學習的本質。根據(jù)美國教育家布魯姆的教育目標分類法，教育目標可分為認知、情感、動作技能三大領域，其中，認知領域的目標又可分為識記、理解、應用、分析、綜合、評價六個層次。識記、理解知識只是學習的初級水平，需要反復訓練，可能很機械，但是必須經(jīng)歷。而高階的學習很難用時間衡量其效果，學習時間長是不是學業(yè)負擔難以判斷。由此看來，規(guī)定作業(yè)時間對小學生可能是一種減輕負擔的有效措施，對中學生而言卻如同隔靴搔癢。

談到學業(yè)負擔，人們往往將之歸咎于升學考試壓力。然而，考試和教育相伴而生，任何國家的學生都不可能免于考試：一方面，國家需要通過考試選拔人才;另一方面，考試也是檢測學生學習成效的必要手段，是教學不可或缺的組成部分?？荚嚤旧頉]有錯，問題出在人們對待考試的態(tài)度上。名目繁多的考試不可改變，崗位競爭帶來的學業(yè)競爭不會消失，一味強調減負，解決不了學習帶來的焦慮，也不符合家長對學生學習的期待。

教育高質量發(fā)展，應以理性態(tài)度對待教育和學習

現(xiàn)實中，家長和教師在對待學生學習上，從認識到行為都欠缺理性，主要表現(xiàn)為不了解學習科學，漠視學習的真相。家長不知道該給孩子報多少輔導班，教師也不知道該如何解決學生學習困難的問題。從元認知的角度看待學習，我們會知道：人并不天生喜歡學習，學習是對人的天性的挑戰(zhàn);學習是一個緩慢的過程，必須付出努力;學習的過程就是直面問題并解決問題的過程，失敗是正常的;有成效的學習一定是有難度的，越輕松的學習效果越差。面對學業(yè)成績差的孩子，教師和家長是否了解導致他們學習障礙的深層原因是什么？孩子不能持續(xù)投入學習，是因為習得性無助，還是注意力缺陷、閱讀障礙或寫作障礙，抑或是獎勵、分數(shù)等外部動機的失效？在教學中，階段性的測驗是不是有利于學習？反復訓練是否有利于對知識的長期記憶？作業(yè)的價值和形式應該如何體現(xiàn)？學習指導中是不是解決了學習習慣和時間管理的問題？這些家長和教師常見的困惑，需要用學習科學的研究成果去解決，而不是一味地強調學生該如何努力——這才是高質量發(fā)展的體現(xiàn)。

從學習本身來看，學生的學習體驗差，家長的教育焦慮，學校和教師面對的教學業(yè)績壓力，究竟是情感問題還是理性問題？就家長而言，教育焦慮更多源于他們在情感上接受不了自己的孩子學業(yè)失敗，接受不了自己的孩子無緣上名校。他們很少能從理性出發(fā)，尊重和接納孩子。這種焦慮導致家長經(jīng)常會在學習問題上與孩子產(chǎn)生對立、分歧甚至沖突，致使孩子非但體驗不到學習的意義感，甚至喪失了尊嚴感，如此一來，何談高質量教育？

教育高質量發(fā)展也需要評價的高質量。目前，學生學業(yè)評價存在簡單化、單一化的問題，基本是以考試的方式給學生排名，而且一排了之，沒有發(fā)揮好評價結果對學習過程和教學過程的診斷、激勵和改進作用。這不是教育高質量發(fā)展應有之義，我們迫切需要建立一套有機的評價系統(tǒng)：用結果評價解決學生學習中基礎知識與基本能力達標的問題，用過程評價指導學生學習策略與方法，用增值評價判斷學生的心智結構和能力成長結構，用綜合評價激發(fā)學生學習的動力。目前的減負，主要是減少讓學生感到疲憊不堪的考試練習，但真正作為一種診斷和改進手段的考試測評，還是應該鼓勵的。

媒體經(jīng)常曝出一些學生因厭學或學業(yè)失敗而自殺的消息，每次人們都會聲討、痛斥現(xiàn)在的教育扼殺學生的生命力、創(chuàng)造力，并強烈要求減輕學生的學業(yè)負擔。在此情形下，為教育辯護顯得很無力。但深入分析這些極端現(xiàn)象就會發(fā)現(xiàn)，很多孩子出現(xiàn)問題，學業(yè)僅僅是表面原因，更深層的原因可能是家庭關系緊張、父母期待過高、對學習階段性困難認識不足等，這些問題不會因為減輕了學習負擔而消失。如果把學生的種種問題都歸結為學業(yè)負擔過重，有以偏概全之嫌。

幾十年來，對中小學生課業(yè)負擔天天喊打，不但沒有解決根本問題，還讓學校、教師和家長無所適從。如果僅僅從教育低層次、表象化的癥結中尋找出路，而沒有用科學理性的觀念和方法觸及學業(yè)負擔的根源，自然收效甚微。在教育進入高質量發(fā)展階段的今天，我們理應拋棄“減負”這一過于片面的提法，用優(yōu)化學習、完整學習等改善學生的學業(yè)狀態(tài)。

（作者系陜西省教育廳教師工作處處長）

責任編輯：劉潔