在線學(xué)習(xí)行為意向影響因素分析及后疫情時代的教育啟示

荊永君 李昕 姜雪

關(guān)鍵詞：在線學(xué)習(xí);行為意向;影響因素;結(jié)構(gòu)方程

一、引言

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與教育領(lǐng)域相結(jié)合的一種新型教育形式。2012年隨著慕課的興起國內(nèi)高校相繼開展了跨校選修、學(xué)分互認等多種形式的在線教學(xué)實踐熱潮。2018年國家出臺了一流課程“雙萬計劃”，旨在以一流課程建設(shè)推動高校課堂教學(xué)改革，不但規(guī)劃了如何建設(shè)一流開放課程，而且更著重強調(diào)了課程的實踐應(yīng)用和應(yīng)用效果，其中線上課程和線上線下混合式課程是一流課程的主要形式[1]。2019年以來，美國在線學(xué)習(xí)質(zhì)量保證機構(gòu)Quality Matters發(fā)布的近3版在線教育全景報告表明，完全在線學(xué)習(xí)和混合式學(xué)習(xí)逐年增長，日益成為美國高校在線課程的主流形式[2]。在線教育具有突破時空限制、學(xué)習(xí)方式靈活、支持同步或異步授課、學(xué)習(xí)內(nèi)容可回看、學(xué)習(xí)過程可回溯等優(yōu)勢，慕課、SPOC（Small Private Online Course，簡稱SPOC）等優(yōu)質(zhì)資源為促進學(xué)生學(xué)習(xí)提供了新的途徑和機會，將逐漸成為高校課堂教學(xué)的有益補充。2020年初受疫情影響，各高校按照“停課不停教、停課不停學(xué)”的要求，充分利用各類優(yōu)質(zhì)線上資源和在線學(xué)習(xí)平臺（APP）積極開展線上教學(xué)活動[3]。學(xué)生在學(xué)校組織下開展了大面積、長時間、限制性的在線學(xué)習(xí)，對在線學(xué)習(xí)具有了初步的了解和認知，并積累了一定的在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗。這次經(jīng)歷為后疫情時代高校的課堂教學(xué)模式改革創(chuàng)造了機遇，為線上教學(xué)和線上線下混合式教學(xué)模式的實施提供了基礎(chǔ)和條件。但是目前我國高校學(xué)生在線學(xué)習(xí)仍存在學(xué)習(xí)意向不強、學(xué)習(xí)專注力不高、學(xué)習(xí)投入不足等問題[4][5]。計劃行為理論認為個體行為意向是影響行為最直接的因素，所以學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為意向是在線教學(xué)成功實施的關(guān)鍵因素之一。學(xué)生能否接受并適應(yīng)在線學(xué)習(xí)模式，其在線學(xué)習(xí)行為意向受哪些因素影響值得深入分析與思考。

二、研究基礎(chǔ)與假設(shè)

（一）研究基礎(chǔ)

1986年Davis以計劃行為理論為基礎(chǔ)首次提出技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，簡稱TAM），主要包含感知有用性、感知易用性、用戶態(tài)度、使用意向、實際使用行為和外部變量6個研究變量。隨著研究的不斷深入，研究者在TAM的基礎(chǔ)上構(gòu)建出多種技術(shù)接受模型。例如，TAM2模型、UTAUT整合型技術(shù)接受模型、TAM3模型[6]。其中，TAM3模型共有個性差異（包括經(jīng)驗、計算機自我效能感、計算機焦慮感和計算機娛樂性）、系統(tǒng)特征（包括工作相關(guān)性、產(chǎn)出質(zhì)量、結(jié)果示范、感知娛樂性和客觀可能性）、社會影響（包括主觀規(guī)范、自愿性和形象）、便利條件4個方面的外部影響因素，其中經(jīng)驗和自愿性作為行為意向形成的調(diào)節(jié)因素。隨著影響因素和因素間影響關(guān)系的不斷豐富，模型的整體解釋力也得到了提高[7]。

各種技術(shù)接受模型被廣泛應(yīng)用到不同的領(lǐng)域，逐漸成為了分析用戶接受新技術(shù)或信息系統(tǒng)影響因素的普適理論模型。在教育領(lǐng)域里，利用各種技術(shù)接受模型分析學(xué)生在慕課、移動學(xué)習(xí)、虛擬仿真實訓(xùn)等新型學(xué)習(xí)環(huán)境中行為意向的形成，表現(xiàn)出了較好的適用性和解釋力。例如，譚光興等人在TAM3的基礎(chǔ)上調(diào)整感知娛樂性作為中介變量，發(fā)現(xiàn)其和感知有用性、感知易用性是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為意向重要的直接決定因素[8]。張哲、Joo等人將期望確認模型和TAM整合，發(fā)現(xiàn)感知易用性、感知有用性和滿意度對慕課、移動學(xué)習(xí)行為意向具有預(yù)測作用[9][10]。許雪琦等人根據(jù)移動學(xué)習(xí)的特點將感知移動因素加入UTAUT模型中，發(fā)現(xiàn)其通過感知績效對移動學(xué)習(xí)行為意向具有顯著影響[11]。楊兵等人根據(jù)虛擬仿真實訓(xùn)的特點將臨場感作為TAM的中介變量，發(fā)現(xiàn)其是學(xué)習(xí)行為意向的主要決定因素[12]。Zhu等人從自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)視角，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)目標定向、自我管理和元認知意識3個自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)因素通過感知在線交互和態(tài)度間接影響學(xué)習(xí)行為意向[13]。吳華君等人從教師主體的視角，發(fā)現(xiàn)教師支持通過中介變量對學(xué)習(xí)行為意向具有顯著影響[14]。此外，有的學(xué)者還將動機、歸因等學(xué)習(xí)者個體因素和課程內(nèi)容、平臺功能、教學(xué)交互等系統(tǒng)和環(huán)境因素納入各種技術(shù)接受模型，對學(xué)生的行為意向也取得了良好預(yù)測效果[15-19]。

2016年Abdullah和Ward通過定量元分析，發(fā)現(xiàn)自我效能感、社會影響（主觀規(guī)范）、計算機娛樂性、計算機焦慮和經(jīng)驗是TAM最常用的外部因素，并在此基礎(chǔ)上提出了一個通用的e-Learning擴展技術(shù)接受模型（General Extended Technology AcceptanceModel for E-Learning，簡稱GETAMEL）[20]。2018年Doleck等人對GETAMEL模型開展了檢驗和驗證研究，發(fā)現(xiàn)除了計算機焦慮對感知易用性等5個影響關(guān)系不被支持外，其他因素間的影響關(guān)系都得到了數(shù)據(jù)支持，同時也強調(diào)了情境差異對TAM核心關(guān)系的影響[21]。

綜上所述，可以看出TAM在技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)領(lǐng)域應(yīng)用尚未形成一個較為穩(wěn)定的模型，研究者往往需要根據(jù)研究環(huán)境恰當?shù)卣{(diào)整中介變量、調(diào)節(jié)變量和外部影響因素，以此來增強模型的適用性和解釋力。過少的影響因素可能會導(dǎo)致行為意向形成因素的遺漏，而過多的影響因素或者繁雜的因素間影響關(guān)系又可能會影響模型的實用價值和實踐指導(dǎo)意義，因此影響因素的選擇和因素間影響關(guān)系的構(gòu)建要有一定的適度性。此外，TAM2、UTAUT和TAM3模型中都強調(diào)了經(jīng)驗和自愿性等因素的調(diào)節(jié)作用，尤其是經(jīng)驗因素在解釋行為意向形成方面起著至關(guān)重要的作用[22]，但有的研究卻忽視了這方面的分析。

本文以高校開展約束條件下的小規(guī)模在線學(xué)習(xí)（SPOC或者線上線下混合式學(xué)習(xí)）為研究背景，以TAM3為基礎(chǔ)，在考慮模型簡潔性和解釋力平衡的前提下，借鑒已有研究從教師、學(xué)生、環(huán)境3個方面，選擇教師支持、學(xué)生的自我管理學(xué)習(xí)、計算機自我效能感、在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗和在線學(xué)習(xí)環(huán)境5個因素作為行為意向的外部影響因素，構(gòu)建高校學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為意向影響因素模型。以L省12類高校具有在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生為研究對象，通過結(jié)構(gòu)方程模型探究學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為意向的影響因素及因素間的作用機制，以期為后疫情時代的在線教學(xué)實施和高校教學(xué)模式改革提供參考性建議。

（二）研究模型

在線學(xué)習(xí)主要是學(xué)生基于學(xué)習(xí)資源開展的一種自主學(xué)習(xí)活動，需要學(xué)生樹立自主學(xué)習(xí)觀并具有自控能力，有效的自我管理學(xué)習(xí)可以促進學(xué)生順利完成在線學(xué)習(xí)任務(wù)[23]。在線學(xué)習(xí)需要學(xué)生具有一定的計算機和網(wǎng)絡(luò)操作能力，計算機自我效能感是影響學(xué)生參加在線學(xué)習(xí)的一個重要動機因素[24]。成人的個體學(xué)習(xí)經(jīng)驗對學(xué)習(xí)活動具有較大影響，在學(xué)習(xí)活動中往往更多地借助于已有經(jīng)驗來認識和理解學(xué)習(xí)，在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗在一定程度上會影響學(xué)生行為意向的形成過程和學(xué)習(xí)行為的發(fā)生[25]。支持服務(wù)是在線學(xué)習(xí)過程中不可缺少的關(guān)鍵要素，教師通過提供技術(shù)、情感和認知支持可以解決學(xué)生學(xué)習(xí)障礙和困難，維持其學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)興趣[26]。學(xué)生所處的學(xué)習(xí)場所、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、學(xué)習(xí)設(shè)備等環(huán)境因素在一定程度上會影響學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為意向和學(xué)習(xí)活動[27]。

因此，本研究將學(xué)生的計算機自我效能感和自我管理學(xué)習(xí)作為個性差異因素，在線學(xué)習(xí)的感知易用性作為系統(tǒng)特征因素，教師支持作為社會影響因素，在線學(xué)習(xí)環(huán)境作為便利條件因素，學(xué)生的在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗作為調(diào)節(jié)因素，構(gòu)建了學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為意向影響因素模型（如下頁圖1所示），旨在深入剖析學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為意向的影響因素及因素間的作用機制。

模型中將學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為意向作為衡量其在線學(xué)習(xí)行為的主要指標，在感知易用性和感知有用性2個決定因素（中介變量）的基礎(chǔ)上，提出教師支持、自我管理學(xué)習(xí)、計算機自我效能感、在線學(xué)習(xí)環(huán)境和在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗5個外部影響因素（外因變量）。其中，教師支持直接影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)感知易用性、感知有用性和行為意向;學(xué)生的自我管理學(xué)習(xí)、計算機自我效能感和所處的在線學(xué)習(xí)環(huán)境共同影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)感知易用性;學(xué)生的在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗作為調(diào)節(jié)因素（調(diào)節(jié)變量）對各個因素形成行為意向的過程具有調(diào)節(jié)作用。

（三）研究假設(shè)

根據(jù)構(gòu)建的學(xué)生在線學(xué)習(xí)意向影響因素模型，在TAM3原有假設(shè)的基礎(chǔ)上提出以下18個研究假設(shè)：

H1：學(xué)生在線學(xué)習(xí)感知有用性與行為意向正相關(guān)。

H2：學(xué)生在線學(xué)習(xí)感知易用性與行為意向正相關(guān)。

H3：教師支持與學(xué)生在線學(xué)習(xí)意向正相關(guān)。

H4：學(xué)生在線學(xué)習(xí)感知易用性與感知有用性正相關(guān)。

H5：教師支持與學(xué)生在線學(xué)習(xí)感知有用性正相關(guān)。

H6：教師支持與學(xué)生在線學(xué)習(xí)感知易用性正相關(guān)。

H7：學(xué)生的自我管理學(xué)習(xí)與在線學(xué)習(xí)感知易用性正相關(guān)。

H8：學(xué)生的計算機自我效能感與在線學(xué)習(xí)感知易用性正相關(guān)。

H9：學(xué)生所處的在線學(xué)習(xí)環(huán)境與在線學(xué)習(xí)感知易用性正相關(guān)。

Ha1—Ha9：學(xué)生的在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗分別對H1—H9的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。

三、研究設(shè)計與數(shù)據(jù)分析

（一）量表設(shè)計與調(diào)查實施

調(diào)查問卷共有兩部分組成，第一部分是基本信息，包括學(xué)校類型、性別、年級、在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗等，其中在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗以學(xué)生根據(jù)在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷自我評價的方式確定，分為新手型、勝任者型和專家型3類[28]。第二部分是行為意向影響因素量表，首先以Venkatesh等人開發(fā)的TAM3量表為參考，抽取相關(guān)題項形成學(xué)生的計算機自我效能感、在線學(xué)習(xí)環(huán)境、感知有用性、感知易用性和行為意向維度的題項;再根據(jù)吳華君和Zhu的研究形成教師支持和自我管理學(xué)習(xí)維度的題項[29][30];最后經(jīng)專家咨詢和研討形成初測量表，共計28個題項。調(diào)查量表的題項采用Likert 5級計分法（非常不符合=1，不符合=2，一般符合=3，符合=4，非常符合=5），研究對象為具有在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷的高校學(xué)生。

通過網(wǎng)絡(luò)定向發(fā)送問卷的方式收集了兩次調(diào)查數(shù)據(jù)，第一次是預(yù)調(diào)查用于檢測量表的信度和效度并做出適當修正;第二次是正式調(diào)查用于驗證性因子分析和結(jié)構(gòu)方程模型驗證。預(yù)調(diào)查采用方便抽樣的方法以L省師范類高校學(xué)生為調(diào)查對象，回收問卷96份，有效問卷88份，有效率91.7%。正式調(diào)查采用分層抽樣的方法以L省綜合類、理工、師范、財經(jīng)、農(nóng)林、醫(yī)藥等12類高校學(xué)生為調(diào)查對象，回收問卷2476份，剔除填寫問卷時間短和選項高度一致的問卷后，有效問卷2204份，有效率89.0%。正式調(diào)查樣本中，女生（65.7%）多于男生（34.3%）;二年級的學(xué)生數(shù)量最多（54.8%），其次是三年級（21.8%）、四年級（15.1%）和一年級（8.3%）;師范（27.8%）和財經(jīng)（15.7%）類院校的學(xué)生較多，藝術(shù)（3.8%）、體育（2.3%）和政法（1.5%）類院校的學(xué)生相對少些。樣本中學(xué)生的性別、年級和所屬學(xué)校類型分布廣泛、全面，具有一定的代表性。

（二）預(yù)調(diào)查數(shù)據(jù)分析

預(yù)調(diào)查量表的總信度克隆巴赫α 系數(shù)為0.917，各個維度的克隆巴赫α系數(shù)介于0.7和0.9之間，表明量表信度良好，內(nèi)部一致性較高。采用KMO和Bartlett球形檢驗對樣本充足度和進行因子分析的適宜度進行檢驗，結(jié)果顯示KMO值為0.810，Bartlett球形檢驗結(jié)果達到顯著水平（P<0.001），說明數(shù)據(jù)樣本適合進行探索性因子分析。采用主成分分析法抽取因子，運用最大方差法進行旋轉(zhuǎn)共抽取7個因子，累計解釋方差大于70%，因子個數(shù)與事先設(shè)計一致，表明量表的收斂效度和區(qū)別效度良好。刪除存在低負荷和雙負荷的3個題項后，最終形成的正式量表共有7個因子、25個題項，且各因子題項的因子載荷系數(shù)都在0.5以上。

（三）正式調(diào)查數(shù)據(jù)分析

1.信效度與相關(guān)性分析

正式調(diào)查量表的總克隆巴赫α系數(shù)為0.859，各個維度的克隆巴赫α系數(shù)均超過0.8，采用因子分析法獲得正式量表的KMO值為0.915，Bartlett球形檢驗結(jié)果達到顯著水平（P<0.001），探索性因子分析結(jié)果顯示因子個數(shù)與題項分布符合研究設(shè)計，且所有測量項的因子載荷系數(shù)均大于0.5，7個因子聯(lián)合解釋的變異量為71.56%，可以認為量表結(jié)構(gòu)效度良好。各因子組合信度（CR）值均大于0.7，平均方差抽取量（AVE）值均大于0.5且其平方根值大于相關(guān)系數(shù)，表明正式調(diào)查量表具有較好的信度和區(qū)分效度，各維度題項具有較高的穩(wěn)定性和內(nèi)部一致性。7個因子都在0.01水平上達到了顯著相關(guān)，大多數(shù)相關(guān)系數(shù)大于0.4達到中等程度相關(guān)。其中學(xué)生感知有用性與行為意向的相關(guān)性系數(shù)最高（系數(shù)為0.596），計算機自我效能感與感知有用性的相關(guān)系數(shù)最低（系數(shù)為0.178）?？梢姼饕蜃娱g均存在顯著正相關(guān)，彼此間存在影響與聯(lián)系，表明研究假設(shè)中的影響因素與學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為意向可能存在較大影響，可以進一步進行結(jié)構(gòu)方程模型驗證。

2.模型修正與復(fù)核效化

將樣本隨機平均分成2組，一組作為校正樣本用來形成假設(shè)的理論模型，另一組作為效度樣本做復(fù)核效化分析，即檢驗前者形成模型的適當性。使用AMOS24.0軟件經(jīng)過多次修正形成校正樣本模型的主要適配度評價指標結(jié)果為：RMSEA=0.051、GFI=0.882、AGFI=0.847、NFI=0.864、TLI=0.890、CFI=0.907、PNFI=0.727、PCFI=0.764、CMIN/DF=2.797。按照吳明隆給出的評價標準，綜合來看形成的校正樣本模型整體適配良好[31]。

使用多群組模型進行復(fù)核效化分析，設(shè)定校正模型和效度模型路徑系數(shù)相等，檢驗結(jié)果為：卡方值差異量=23.783>0，差異顯著性P=0.416>0.05，其他指標增量均小于0.05，滿足復(fù)核效化的要求?？梢钥闯?，本研究構(gòu)建的學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為意向影響因素模型在不同組別樣本上適配良好，具有較好的解釋力和穩(wěn)定性。

四、研究討論

（一）假設(shè)檢驗

1.路徑分析

使用AMOS 24.0軟件根據(jù)極大似然法（ML法）估計構(gòu)建的校正樣本模型中各路徑系數(shù)，其標準化回歸系數(shù)（β值）、標準誤（S.E.）、臨界比（C.R.）、顯著性水平（P值）和研究假設(shè)檢驗結(jié)果如表1所示。

由表1可知，模型中“計算機自我效能感→感知易用性”和“在線學(xué)習(xí)環(huán)境→感知易用性”路徑的P值小于0.01，其他路徑的P值均小于0.001，所有路徑臨界比均大于1.96，標準誤的估計值均很小，即所有研究假設(shè)均通過了數(shù)據(jù)檢驗。感知有用性、感知易用性和教師支持對行為意向的直接效應(yīng)值分別為0.575、0.239和0.195，這與已有眾多TAM研究結(jié)論相一致，感知有用性是行為意向強有力的直接決定因素，感知易用性和教師支持是次要直接決定因素。教師支持作為社會影響因素除了對學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為意向有重要的直接影響外，還和感知易用性共同影響感知有用性，直接效應(yīng)值分別為0.113和0.504;還和學(xué)生的自我管理學(xué)習(xí)、計算機自我效能感和所處在線學(xué)習(xí)環(huán)境共同影響感知易用性，直接效應(yīng)值分別為0.403、0.338、0.076和0.132。可以看出教師支持和學(xué)生的自我管理學(xué)習(xí)是感知易用性最重要的影響因素，而所處在線學(xué)習(xí)環(huán)境和計算機自我效能感對感知易用性的影響相對微弱些。

2.調(diào)節(jié)效應(yīng)分析

先從調(diào)查樣本中分別選取學(xué)習(xí)經(jīng)驗為“專家型”和“新手型”兩組樣本作為高低分組，再使用AMOS24.0軟件設(shè)置完全路徑相等約束模型和按照研究假設(shè)H1—H9對應(yīng)的路徑相等約束模型，運用多群組路徑方法檢驗學(xué)習(xí)經(jīng)驗對在線學(xué)習(xí)行為意向模型中各個路徑的調(diào)節(jié)作用。默認模型與完全路徑相等約束模型的檢驗結(jié)果為：卡方值差異量=44.623>0，差異顯著性P=0.004<0.05，其他指標增量均小于0.05，表明學(xué)習(xí)經(jīng)驗在模型中存在調(diào)節(jié)效應(yīng)，學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的差異會對在線學(xué)習(xí)行為意向模型的路徑參數(shù)估計帶來影響。默認模型與H1—H9對應(yīng)的路徑相等約束模型的標準化回歸系數(shù)（β值）、卡方值差異量（ΔCMIN）、顯著性水平（P值）及研究假設(shè)檢驗結(jié)果如表2所示。

由表2可知，雖然“計算機自我效能→感知易用性”和“在線學(xué)習(xí)環(huán)境→感知易用性”路徑約束模型的卡方值差異量和P值表明與默認模型存在差異性，但是約束模型的路徑系數(shù)顯著性不佳，學(xué)習(xí)經(jīng)驗在這兩個路徑的調(diào)節(jié)作用未通過數(shù)據(jù)檢驗，即研究假設(shè)Ha8和Ha9不成立。其他7個約束模型的差異性和路徑系數(shù)均通過數(shù)據(jù)檢驗，表明學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗在“感知有用性→行為意向”“感知易用性→行為意向”“感知易用性→感知有用性”“教師支持→感知有用性”“教師支持→感知易用性”和“自我管理學(xué)習(xí)→感知易用性”7個路徑上具有調(diào)節(jié)作用，即研究假設(shè)Ha1-Ha7成立。

對比檢驗通過的7個約束模型中學(xué)習(xí)經(jīng)驗高低分組的路徑系數(shù)發(fā)現(xiàn)：隨著學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的增加，感知有用性對行為意向、教師支持對感知易用性的影響越強烈;而感知易用性和教師支持對行為意向和感知有用性的影響，自我管理學(xué)習(xí)對感知易用性的影響逐漸減弱。

3.模型確定

通過上述分析確定最終的學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為意向影響因素模型如圖2所示。

從圖2可知，學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為意向受感知有用性、感知易用性、教師支持、自我管理學(xué)習(xí)、計算機自我效能感、在線學(xué)習(xí)環(huán)境和在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗內(nèi)外因素共同影響，行為意向的解釋力為74%。4個外部因素教師支持、自我管理學(xué)習(xí)、計算機自我效能感和在線學(xué)習(xí)環(huán)境對中介變量感知有用性和感知易用性的解釋力分別為34%和48%。在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗通過感知有用性、感知易用性、教師支持和自我管理學(xué)習(xí)等因素之間的影響關(guān)系對行為意向的形成起到了一定的調(diào)節(jié)作用。綜合來看，本研究形成的學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為意向影響因素模型具有較好的解釋力。

（二）研究結(jié)論

1.在線學(xué)習(xí)行為意向受內(nèi)因和外因公共影響

通過圖2模型中變量間的路徑系數(shù)計算獲得各影響因素的直接效應(yīng)、間接效應(yīng)和總效應(yīng)值如表3所示。

由表3可知，在線學(xué)習(xí)行為意向受內(nèi)因和外因共同影響，其中感知有用性、感知易用性和教師支持對行為意向的總效應(yīng)值相對較大，其次是自我管理學(xué)習(xí)，而計算機自我效能感和學(xué)習(xí)環(huán)境的總效應(yīng)值較小。感知易用性對感知有用性的總效應(yīng)值最大，其次是教師支持和自我管理學(xué)習(xí)。在感知易用性的影響因素中，教師支持和自我管理學(xué)習(xí)的總效應(yīng)值相對較大?？傮w來看，感知有用性、感知易用性和教師支持是行為意向的重要影響因素，其次是自我管理學(xué)習(xí)，而計算機自我效能感和學(xué)習(xí)環(huán)境不論是對感知易用性的直接影響，還是對感知有用性和行為意向的間接影響都非常微弱。調(diào)查顯示學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為意向整體不高（均值為3.209），需要根據(jù)行為意向的形成過程和影響因素的效應(yīng)值實施有針對性的策略，進一步提高學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為意向。

2.感知有用性是行為意向最重要的直接決定因素

所有因素中在線學(xué)習(xí)感知有用性對行為意向的直

接效應(yīng)值最大（0.575），是行為意向最重要的直接決定因素。表明學(xué)生在參加在線學(xué)習(xí)時更加關(guān)注有用性，對在線學(xué)習(xí)價值與作用的認同是其決定是否愿意參加在線學(xué)習(xí)的最重要因素。而調(diào)查顯示學(xué)生的在線學(xué)習(xí)感知有用性得分最低（均值為2.910），可以看出學(xué)生在以往的在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷中還未對在線學(xué)習(xí)的價值和作用產(chǎn)生認同，對在線學(xué)習(xí)的有用性還缺少正確的認知，這嚴重影響了學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為意向的形成，在線學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果還有待進一步提高。

3.教師支持是行為意向最重要的外部影響因素

教師支持、自我管理學(xué)習(xí)、計算機自我效能感和所處在線學(xué)習(xí)環(huán)境4個外部影響因素對行為意向的總效應(yīng)值分別為0.473、0.179、0.040和0.070，其中教師支持的總效應(yīng)值遠高于其他3個外部因素。此外，教師支持對感知有用性和感知易用性的總效應(yīng)值分別為0.316、0.403?？梢姡處熤С质切袨橐庀蜃钪匾耐饨缬绊懸蛩?，這與譚光興等人的研究結(jié)論一致[32]。調(diào)查中學(xué)生所處的在線學(xué)習(xí)環(huán)境和計算機自我效能感得分較高（均值為3.726、3.674），有72.7%的學(xué)生認為其學(xué)習(xí)環(huán)境和計算機應(yīng)用能力可以很好地支持在線學(xué)習(xí)?？梢钥闯?，隨著計算機、移動終端、網(wǎng)絡(luò)的普及和發(fā)展，作為數(shù)字土著的學(xué)生已具備良好的在線學(xué)習(xí)條件，學(xué)習(xí)環(huán)境和技術(shù)能力已不再是在線學(xué)習(xí)的主要影響因素。而教師支持和自我管理學(xué)習(xí)的得分一般（均值為3.351、3.144），有46.5%的學(xué)生認為教師答疑、信息反饋、師生溝通等方面存在不足，有44.8%的學(xué)生存在在線學(xué)習(xí)注意力不集中、學(xué)習(xí)拖拉等問題，可見教師支持和學(xué)生的自我管理學(xué)習(xí)能力還有待進一步改善。

4.在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗對行為意向的形成具有調(diào)節(jié)作用

學(xué)生的在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗對行為意向形成過程具有調(diào)節(jié)作用，其正向調(diào)節(jié)了感知有用性對行為意向、教師支持對感知易用性的影響，負向調(diào)節(jié)了感知易用性和教師支持對行為意向和感知有用性的影響，以及自我管理學(xué)習(xí)對感知易用性的影響。學(xué)生參加在線學(xué)習(xí)初期，感知易用性、自我管理學(xué)習(xí)對在線學(xué)習(xí)行為意向存在影響，但這種影響隨著學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗的不斷積累日趨減弱，學(xué)生將更多地憑借自身積累的經(jīng)驗判斷在線學(xué)習(xí)的易用性和有用性，并在學(xué)習(xí)經(jīng)驗的驅(qū)動下自主地開展在線學(xué)習(xí)活動。

五、后疫情時代的教育啟示

2018年我國頒布的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》明確提出，要重塑教育教學(xué)形態(tài)，推動形成“互聯(lián)網(wǎng)+高等教育”新形態(tài)。當前實施的一流課程建設(shè)“雙萬計劃”也對高等教育課堂教學(xué)提出了新的要求。線上線下混合式教學(xué)是高校教學(xué)模式改革的方向，只有充分發(fā)揮線上教學(xué)的優(yōu)勢與線下教學(xué)有機融合才能形成批判質(zhì)疑、爭論思辨的課堂氛圍，從而提高課程教學(xué)質(zhì)量[33]。但目前學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為意向整體不高，還需從內(nèi)外影響因素著手進一步提升其行為意向。

（一）重構(gòu)課程設(shè)計提升在線學(xué)習(xí)的感知有用性

高校學(xué)生參加在線學(xué)習(xí)時注重其有用性，按照行動識別理論可視為在線學(xué)習(xí)的高層次行動者，與達到目標的手段“怎么做”相比他們更關(guān)注與目標有關(guān)的“為什么”，更渴望從在線學(xué)習(xí)過程中獲得有價值的知識[34]。當在線學(xué)習(xí)不能滿足學(xué)生進一步獲取知識的需要時，學(xué)生對在線學(xué)習(xí)的態(tài)度和行為意向可能會朝著消極的方向改變。所以有用性是實施在線學(xué)習(xí)的核心要素，在滿足學(xué)生感知易用的前提下，應(yīng)根據(jù)混合式學(xué)習(xí)的特點按照高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的一流課程建設(shè)標準，重構(gòu)課程目標、課程內(nèi)容、教學(xué)活動和評價方式。例如，課程目標設(shè)計要突出學(xué)生中心地位，體現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)、價值塑造三位一體;課程內(nèi)容安排要體現(xiàn)混合特征，實現(xiàn)線上線下課程內(nèi)容有效銜接與融合;學(xué)習(xí)活動設(shè)計要體現(xiàn)學(xué)習(xí)的社會性，注重教學(xué)交互設(shè)計與實施，促進師生知識共同體和情感共同體的形成;重視過程性評價，形成過程、結(jié)果、態(tài)度等多維度，線上線下、量質(zhì)結(jié)合的多元評價體系。讓學(xué)生更好地感知在線學(xué)習(xí)的價值和意義，增強在線學(xué)習(xí)有用性的認同感，以提升學(xué)生參與在線學(xué)習(xí)的行為意向。

（二）基于學(xué)習(xí)分析精準實施教師支持

教師不僅是教學(xué)活動的設(shè)計者，也是教學(xué)活動的組織者、主導(dǎo)者、支持者和監(jiān)管者。特別是時空分離的在線學(xué)習(xí)更離不開教師的支持服務(wù)，應(yīng)充分發(fā)揮教師支持的作用給予學(xué)生知識引領(lǐng)、社交互動、技術(shù)指導(dǎo)、情感溝通等支持服務(wù)[35]。精準個性化的教師支持是學(xué)生在線學(xué)習(xí)的“潤滑劑”和“助推器”。接受與疏導(dǎo)、鼓勵與表揚等情感支持可以緩解或消除學(xué)生在線學(xué)習(xí)的焦慮孤獨與消極怠倦，提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機和動力;答疑反饋、技術(shù)指導(dǎo)等專業(yè)支持可以解決學(xué)生在線學(xué)習(xí)時遇到的困難和障礙，增強學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的信心和滿意度。精準個性化教師支持的前提是要基于教育大數(shù)據(jù)利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)形成學(xué)生的數(shù)字畫像（包括學(xué)習(xí)者特征、學(xué)習(xí)風格、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)軌跡、人際交互、學(xué)習(xí)障礙等信息），實現(xiàn)學(xué)生描述性、診斷性、預(yù)測性的學(xué)情分析。增強教師對學(xué)生的支持作用不僅可以增強學(xué)生對在線學(xué)習(xí)感知有用性和感知易用性的認同，還能促進學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為意向的形成。

（三）技術(shù)支持學(xué)生自我管理學(xué)習(xí)

學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，除了教師、環(huán)境等外部因素外，其自身的知識基礎(chǔ)、內(nèi)在動機、能力素養(yǎng)等方面對學(xué)習(xí)行為意向有著非常重要的影響，其中自我管理學(xué)習(xí)能力是在線學(xué)習(xí)不可缺少的能力之一[36]。學(xué)生應(yīng)能夠?qū)υ诰€學(xué)習(xí)的目標、內(nèi)容、時間、進度和結(jié)果等實現(xiàn)自我管理，并在學(xué)習(xí)過程中不斷的自我總結(jié)、反思與調(diào)整。在線學(xué)習(xí)平臺需要為學(xué)生提供有效的策略和便利的技術(shù)支持條件，引導(dǎo)和促進學(xué)生實現(xiàn)自我管理學(xué)習(xí)。例如，通過學(xué)習(xí)契約賦予學(xué)生自主決定權(quán)，督促其實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標，履行學(xué)習(xí)承諾（協(xié)議）的義務(wù);通過在線日程或任務(wù)限時發(fā)放，引導(dǎo)學(xué)生做好學(xué)習(xí)時間和任務(wù)的自我規(guī)劃;運用知識地圖、儀表盤和數(shù)字徽章等可視化手段，促進學(xué)生自我觀察學(xué)習(xí)進度和知識的掌握程度，規(guī)劃和調(diào)整學(xué)習(xí)路徑;通過電子學(xué)檔記錄學(xué)生學(xué)習(xí)成長過程，實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的自我管理與評估。自我管理學(xué)習(xí)能力的提升，可以有效地促使學(xué)生形成對在線學(xué)習(xí)感知易用性的認同。

（四）注重經(jīng)驗積累激發(fā)學(xué)生在線學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力

學(xué)生的在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗?zāi)軌蛴行У卣{(diào)節(jié)內(nèi)外因素對行為意向形成過程的影響，是在線學(xué)習(xí)行為意向的一種內(nèi)在驅(qū)動力。經(jīng)過疫情期間的大規(guī)模在線學(xué)習(xí)，管理者、教師和學(xué)生都積累了一定的在線教學(xué)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗，高校應(yīng)借助此次“破冰”“暖場”活動和一流課程建設(shè)之風，積極探索線上線下相融合的混合式教學(xué)，強化精品課程、慕課等優(yōu)質(zhì)開放資源的應(yīng)用廣度和深度。根據(jù)學(xué)習(xí)經(jīng)驗對在線學(xué)習(xí)行為意向形成過程的調(diào)節(jié)作用，應(yīng)先強調(diào)在線學(xué)習(xí)的實踐應(yīng)用，積累在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗，助力學(xué)生打破對在線學(xué)習(xí)的未知甚至是排斥;后注重在線學(xué)習(xí)的質(zhì)量提升，強化在線學(xué)習(xí)價值認同，促使學(xué)生建立持續(xù)在線學(xué)習(xí)的意向和動力。

六、結(jié)語

近幾年的高等教育地平線報告都將開放教育資源、在線學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)作為高等教育未來發(fā)展的趨勢。本研究以TAM3為基礎(chǔ)，構(gòu)建了高校學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為意向影響因素模型，運用結(jié)構(gòu)方程模型探析了在線學(xué)習(xí)行為意向內(nèi)因和外因的影響關(guān)系，根據(jù)影響因素在行為意向形成過程中的作用，提出了后疫情時代開展線上線下混合式教學(xué)的建議，為提升混合式教學(xué)質(zhì)量提供參考。雖然大部分研究假設(shè)得到了數(shù)據(jù)支持，學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為意向取得了良好的預(yù)測，但也存在一些不足之處。例如，研究數(shù)據(jù)以自我匯報為主，特別是學(xué)生的實際學(xué)習(xí)行為未實際測量獲得，研究結(jié)論可能會受個體因素的影響。再有調(diào)查對象雖已盡可能包括了主要類型高校的學(xué)生，但僅為L省內(nèi)的樣本，在區(qū)域的廣泛性方面略顯不足，可能會在一定程度上影響結(jié)論的普適性。未來可以采用訪談和實測、擴大樣本范圍等方式使研究結(jié)果更加客觀、嚴謹。