幼兒園教師課程創(chuàng)生觀念與能力的現(xiàn)狀、影響因素及關(guān)系研究

趙國(guó)英 劉慶

【摘要】隨著新課程改革的逐漸深入，教育界對(duì)幼兒教師的課程創(chuàng)生提出了更高的要求。本研究自編問(wèn)卷對(duì)來(lái)自武漢市8所幼兒園的355名教師的課程創(chuàng)生觀念與能力進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)幼兒教師的課程創(chuàng)生觀念整體較為科學(xué)，課程創(chuàng)生能力有待提升；課程創(chuàng)生觀念在公開(kāi)執(zhí)教活動(dòng)次數(shù)、論文獲獎(jiǎng)或發(fā)表次數(shù)、課程創(chuàng)生積極性上存在顯著性差異；課程創(chuàng)生能力在教齡、公開(kāi)執(zhí)教活動(dòng)次數(shù)、論文獲獎(jiǎng)或發(fā)表次數(shù)、課程創(chuàng)生積極性上存在顯著性差異；幼兒教師課程創(chuàng)生觀念對(duì)課程創(chuàng)生能力具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用?；诖?，為改善幼兒教師的課程創(chuàng)生觀念與能力，研究者提出教師汲取專業(yè)知識(shí)，積極實(shí)踐與反思；幼兒園下放課程權(quán)力，鼓勵(lì)教師交流與合作的建議。

【關(guān)鍵詞】幼兒教師；課程創(chuàng)生；觀念；能力

【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2021）02-0021-06

【作者簡(jiǎn)介】趙國(guó)英（1971-），女，河南商丘人，武漢市直屬機(jī)關(guān)幼兒園教研室主任、副高級(jí)教師，碩士；劉慶（1989-），女，湖北洪湖人，武漢市直屬機(jī)關(guān)育才幼兒園教師、一級(jí)教師，華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生。

一、問(wèn)題的提出

“課程創(chuàng)生”最早由美國(guó)學(xué)者辛德?tīng)枴⒉趾驮肺痔氐热擞?992年提出[1]，強(qiáng)調(diào)真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)生的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施在本質(zhì)上是在具體的教育情境中締造新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程[2]。這一理念帶來(lái)了我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域課程觀的改變，啟發(fā)幼兒教育工作者更多地關(guān)注幼兒的主動(dòng)性，發(fā)揮教師的能動(dòng)性與創(chuàng)造性，使課程成為教師、幼兒與環(huán)境不斷建構(gòu)、動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確提出：“教師應(yīng)切合實(shí)際，因地制宜，從本地、本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實(shí)際情況，制訂切實(shí)可行的工作計(jì)劃并靈活地執(zhí)行。”《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中也指出，幼兒教師要“針對(duì)保教工作中的現(xiàn)實(shí)需要與實(shí)際問(wèn)題，進(jìn)行探索和研究”。這些都反映了新時(shí)代對(duì)幼兒教師開(kāi)展課程創(chuàng)生活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)需求。

幼兒教師課程創(chuàng)生的核心條件是課程創(chuàng)生觀念與能力。只有具備自覺(jué)創(chuàng)生的課程觀念與基本的課程創(chuàng)生能力的教師，才能在保教活動(dòng)中盡可能地調(diào)動(dòng)自己的思想、知覺(jué)、智慧、情感及教學(xué)想象等，挖掘自身潛在的一切積極因素，最大限度地創(chuàng)生課程，使課程之于幼兒的發(fā)展價(jià)值得到充分發(fā)揮[3]。因此，研究幼兒教師的課程創(chuàng)生觀念與能力，對(duì)實(shí)現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展，進(jìn)而更好地促進(jìn)幼兒各方面的發(fā)展具有重要意義。

幼兒園課程創(chuàng)生是指幼兒教師主動(dòng)根據(jù)幼兒的興趣、需要和發(fā)展實(shí)際，結(jié)合幼兒園現(xiàn)狀，創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)和實(shí)施課程，促進(jìn)幼兒多方面經(jīng)驗(yàn)的有效增長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)幼兒全面、主動(dòng)而又富有個(gè)性的發(fā)展過(guò)程[4]。課程創(chuàng)生觀念是指轉(zhuǎn)變“教師是忠實(shí)執(zhí)行者”的課程角色觀、更新“課程運(yùn)作中技術(shù)理性”的價(jià)值取向等陳舊的課程觀念，逐步樹(shù)立“多元、開(kāi)放和動(dòng)態(tài)建構(gòu)”的課程觀，“教師是反思性建構(gòu)者”的課程角色觀，主要包括“嶄新的課程觀念”與“覺(jué)醒的課程意識(shí)”[5]。課程創(chuàng)生能力是建立在教師一般能力基礎(chǔ)上的、與課程創(chuàng)生實(shí)踐相聯(lián)系的特殊能力[6]。

國(guó)內(nèi)外關(guān)于幼兒教師課程創(chuàng)生的研究較為匱乏，且大多停留于對(duì)課程創(chuàng)生的理論分析與價(jià)值探討上，鮮少有對(duì)課程創(chuàng)生觀念與能力的實(shí)證研究，在幼兒園教育領(lǐng)域的研究更是稀有，涉及幼兒教師課程創(chuàng)生觀念與能力之間的關(guān)系研究尚為空白。本文在基于實(shí)證調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，試圖了解幼兒教師課程創(chuàng)生觀念與能力的現(xiàn)狀及影響因素，在此基礎(chǔ)上分析二者之間的關(guān)系，提出改善幼兒教師課程創(chuàng)生觀念與能力的建議，以期豐富幼兒教師課程創(chuàng)生的理論與實(shí)踐研究，促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究采用整群抽樣的方式，對(duì)來(lái)自武漢市江漢區(qū)、江岸區(qū)、硚口區(qū)、東湖高新技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)、經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)的8所幼兒園的教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，共發(fā)放問(wèn)卷358份，回收有效問(wèn)卷355份，回收率為99.2%。參與調(diào)查的355名教師中，教齡在3年以內(nèi)的教師占比最高（24.58%），其次是6～10年（20.06%），其他各教齡段教師均在12%～16%之間。教師的受教育程度較高，大部分教師學(xué)歷為本科（69.77%），其次是大專（28.25%），研究生及以上、中專及以下學(xué)歷均很少。絕大部分教師（77.4%）參與了職后進(jìn)修，取得現(xiàn)有學(xué)歷的方式以自考為主（49.72%）。不到一半的教師有過(guò)公開(kāi)執(zhí)教活動(dòng)，并以1～2次居多（41.81%）。一半左右的教師撰寫的論文獲過(guò)獎(jiǎng)或被發(fā)表，且以1～2次為主（50.56%）。教師的課程創(chuàng)生積極性表現(xiàn)為較高（47.46%）和一般（42.73%），創(chuàng)生積極性非常高的教師占比很?。?.21%）。

（二）研究工具

根據(jù)沈建民對(duì)教師課程創(chuàng)生能量系統(tǒng)“三維度、六要素”的描述：一是素質(zhì)維度，囊括“完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)”和“良好的人格特征”；二是觀念維度，內(nèi)含“嶄新的課程觀念”和“覺(jué)醒的課程意識(shí)”；三是能力維度，涵蓋對(duì)課程的“批判與反思能力”和“重組與生成能力”[7]，研究者自編《幼兒教師課程創(chuàng)生調(diào)查問(wèn)卷》開(kāi)展研究。問(wèn)卷由三部分組成，第一部分是素質(zhì)維度，包含幼兒教師與課程創(chuàng)生相關(guān)的基本信息；第二部分是觀念維度；第三部分是能力維度。觀念與能力維度均以李克特五級(jí)量表的形式進(jìn)行施測(cè)，1分表示“非常不同意”，2分表示“比較不同意”，3分表示“不確定”，4分表示“比較同意”，5分表示“非常同意”，所有項(xiàng)目得分相加求平均值，得分越高，表明教師的課程創(chuàng)生觀念與能力越強(qiáng)。問(wèn)卷在反復(fù)征集教育專家及一線教育工作者意見(jiàn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行多次修改，并在部分幼兒教師群體中進(jìn)行了預(yù)調(diào)查。信效度檢驗(yàn)結(jié)果顯示，觀念維度的KMO值達(dá)到0.940，Cronbachs α系數(shù)為0.952，能力維度的KMO值為0.936，Cronbachs α系數(shù)為0.953，問(wèn)卷具有較好的信效度。

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

本研究主要利用SPSS22.0對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒教師課程創(chuàng)生觀念與能力的現(xiàn)狀

經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)（見(jiàn)表1），幼兒教師課程創(chuàng)生觀念的總體均值為4.10，其中，“覺(jué)醒的課程意識(shí)”均值為4.11，“嶄新的課程觀念”均值為4.08?！坝X(jué)醒的課程意識(shí)”維度中得分最高的項(xiàng)目為“在課程創(chuàng)生中幼兒的興趣和發(fā)展需要十分重要”，得分最低的項(xiàng)目為“您在幼兒園教育教學(xué)中具有自覺(jué)創(chuàng)生的意識(shí)”；而“嶄新的課程觀念”維度中得分最高的項(xiàng)目為“幼兒可以是課程的發(fā)起者”，得分最低的項(xiàng)目為“幼兒園課程創(chuàng)生要考慮社會(huì)的價(jià)值取向”。由此可以發(fā)現(xiàn)，雖然教師的課程創(chuàng)生觀念整體較為科學(xué)，但落實(shí)到具體的實(shí)際操作層面，很多教師依然缺乏主動(dòng)創(chuàng)生的自覺(jué)性，存在對(duì)課程價(jià)值的理解不夠、對(duì)課程創(chuàng)生的實(shí)踐路徑不明等問(wèn)題。

幼兒教師課程創(chuàng)生能力的總體均值為3.90，其中，“批判與反思能力”均值為3.94，“重組與生成能力”均值為3.87。“批判與反思能力”維度中得分最高的項(xiàng)目為“您經(jīng)常對(duì)您的課程實(shí)施情況進(jìn)行反思”，得分最低的項(xiàng)目為“您善于發(fā)現(xiàn)教師用書中課程設(shè)計(jì)上的問(wèn)題”；而“重組與生成能力”維度中得分最高的項(xiàng)目為“您經(jīng)常對(duì)教師用書中的課程設(shè)計(jì)進(jìn)行適當(dāng)改編”，得分最低的項(xiàng)目為“當(dāng)預(yù)設(shè)課程不宜繼續(xù)實(shí)施時(shí)，您能很快生成新的課程”。由此可以發(fā)現(xiàn)，教師的課程創(chuàng)生能力有待提升，教師雖然在實(shí)踐層面上經(jīng)常進(jìn)行課程創(chuàng)生活動(dòng)，但是對(duì)于創(chuàng)生的科學(xué)性把握不足，面臨著創(chuàng)生能力不足以有效支撐創(chuàng)生活動(dòng)開(kāi)展的困境。

（二）幼兒教師課程創(chuàng)生觀念與能力的影響因素

1. 幼兒教師課程創(chuàng)生觀念的影響因素

由表2可知，公開(kāi)執(zhí)教活動(dòng)次數(shù)不同的教師，其課程創(chuàng)生觀念存在顯著性差異（F=2.97，p=0.032，p<0.05），進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，幼兒教師課程創(chuàng)生觀念隨著公開(kāi)執(zhí)教活動(dòng)次數(shù)的增加呈現(xiàn)更為科學(xué)的波動(dòng)趨勢(shì)。論文獲獎(jiǎng)或發(fā)表次數(shù)不同的教師，其課程創(chuàng)生觀念存在極其顯著性差異（F=4.97，p=0.002，p<0.01），進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的論文獲獎(jiǎng)或發(fā)表次數(shù)越多，其課程創(chuàng)生觀念越科學(xué)。教師的課程創(chuàng)生觀念在課程創(chuàng)生積極性上存在極其顯著性差異（F=26.59，p=0.000，p<0.001），進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，教師的課程創(chuàng)生積極性越高，其課程創(chuàng)生觀念越科學(xué)。

經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，幼兒教師課程創(chuàng)生觀念在教齡、職后進(jìn)修情況、受教育程度上不存在顯著性差異，此處不做詳述。

2. 幼兒教師課程創(chuàng)生能力的影響因素

由表3（見(jiàn)下頁(yè)）可知，幼兒教師的課程創(chuàng)生能力在教齡上存在極其顯著性差異（F=6.35，p=0.000，p<0.001），進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的課程創(chuàng)生能力隨著教齡的增加呈現(xiàn)先升后降的波動(dòng)趨勢(shì)。幼兒教師的課程創(chuàng)生能力在公開(kāi)執(zhí)教活動(dòng)次數(shù)上存在極其顯著性差異（F=9.56，p=0.000，p<0.001），進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的公開(kāi)執(zhí)教活動(dòng)次數(shù)越多，其課程創(chuàng)生能力越強(qiáng)。幼兒教師的課程創(chuàng)生能力在論文獲獎(jiǎng)或發(fā)表次數(shù)上存在極其顯著性差異（F=10.45，p=0.000，p<0.001），進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的論文獲獎(jiǎng)或發(fā)表次數(shù)越多，其課程創(chuàng)生能力越強(qiáng)。幼兒教師的課程創(chuàng)生能力在課程創(chuàng)生積極性上存在極其顯著性差異（F=51.54，p=0.000，p<0.001），進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的課程創(chuàng)生積極性越高，其課程創(chuàng)生能力越強(qiáng)。

經(jīng)統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的課程創(chuàng)生能力在職后進(jìn)修情況、受教育程度上不存在顯著性差異，此處不做詳述。

（三）幼兒教師課程創(chuàng)生觀念與能力的關(guān)系

由表4可知，幼兒教師的課程創(chuàng)生觀念及其兩個(gè)子維度與課程創(chuàng)生能力及其兩個(gè)子維度之間均呈顯著正相關(guān)（p<0.01），即幼兒教師的課程創(chuàng)生觀念越科學(xué)，其課程創(chuàng)生能力就越強(qiáng)。其中，“課程創(chuàng)生觀念”與“課程創(chuàng)生能力”的相關(guān)程度最高（r=0.560），而“嶄新的課程觀念”與“重組與生成能力”的相關(guān)程度最低（r=0.246）。

為進(jìn)一步考察幼兒教師課程創(chuàng)生觀念與能力之間的關(guān)系，本研究以課程創(chuàng)生觀念為預(yù)測(cè)變量，課程創(chuàng)生能力為結(jié)果變量，進(jìn)行多元分層逐步回歸分析。其中，教齡、公開(kāi)執(zhí)教活動(dòng)次數(shù)、論文獲獎(jiǎng)或發(fā)表次數(shù)、課程創(chuàng)生積極性為控制變量，第一層（教齡、公開(kāi)執(zhí)教活動(dòng)次數(shù)、論文獲獎(jiǎng)或發(fā)表次數(shù)、課程創(chuàng)生積極性）直接進(jìn)入，第二層課程創(chuàng)生觀念逐步進(jìn)入。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的課程創(chuàng)生觀念對(duì)課程創(chuàng)生能力具有非常顯著的正向預(yù)測(cè)作用（β>0，p<0.001），解釋量為31.1%（見(jiàn)表5）。

四、討論

（一）幼兒教師課程創(chuàng)生觀念的現(xiàn)狀及影響因素分析

研究結(jié)果顯示，幼兒教師課程創(chuàng)生觀念的總體均值為4.10，說(shuō)明幼兒教師的課程創(chuàng)生觀念整體較為科學(xué)。但在實(shí)踐中依然存在忽視課程創(chuàng)生中兒童的主體性地位、缺乏主動(dòng)創(chuàng)生課程的自覺(jué)性、對(duì)師幼關(guān)系片面認(rèn)識(shí)等現(xiàn)象，幼兒教師在科學(xué)的課程創(chuàng)生觀念的養(yǎng)成上還有一定空間。大部分教師秉持較為科學(xué)的兒童觀、課程觀，但在實(shí)踐中受園所制度、文化、資源等影響，難以做到堅(jiān)持不動(dòng)搖并知行統(tǒng)一，理念內(nèi)化不深。少數(shù)教師受傳統(tǒng)課程觀念的禁錮，從理念到行為上都是忠實(shí)的課程實(shí)施者，忽視課程的生成價(jià)值。教師需要解放思想、更新觀念，明確自己在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施中的主體性，不只考慮“怎樣教”的技術(shù)問(wèn)題，更要思考并注重“教什么”和“為何教”的價(jià)值問(wèn)題，以覺(jué)醒自己應(yīng)有的課程意識(shí)。

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的公開(kāi)執(zhí)教活動(dòng)次數(shù)、論文獲獎(jiǎng)或發(fā)表次數(shù)、課程創(chuàng)生積極性影響其課程創(chuàng)生觀念。一般而言，教師的公開(kāi)執(zhí)教活動(dòng)或撰寫的論文，是在不斷參與課程實(shí)踐與反思后，對(duì)課程創(chuàng)生的直接表達(dá)，公開(kāi)執(zhí)教活動(dòng)與論文獲獎(jiǎng)或發(fā)表次數(shù)越多的教師，越懂得課程與幼兒之間的相互促進(jìn)作用，越能發(fā)現(xiàn)課程創(chuàng)生的魅力，也更傾向于在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施中開(kāi)展課程創(chuàng)生活動(dòng)，因此其課程創(chuàng)生觀念也越科學(xué)。而課程創(chuàng)生積極性可在一定程度上反映教師的專業(yè)熱情。課程創(chuàng)生積極性高的教師樂(lè)意為幼兒創(chuàng)設(shè)豐富而有吸引力的教育環(huán)境，構(gòu)建平等的師幼對(duì)話，并且善于在一日活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)幼兒及教育的動(dòng)人時(shí)刻，創(chuàng)造性地運(yùn)用自身的教育智慧促進(jìn)幼兒主動(dòng)而全面地發(fā)展，最終收獲自身的職業(yè)幸福感與科學(xué)的課程創(chuàng)生觀念，以此形成良性循環(huán)。

（二）幼兒教師課程創(chuàng)生能力的現(xiàn)狀及影響因素分析

研究結(jié)果顯示，幼兒教師課程創(chuàng)生能力的總體均值為3.90，說(shuō)明幼兒教師具有一定的課程創(chuàng)生能力但仍有待提升。幼兒教師雖然在實(shí)踐層面上經(jīng)常進(jìn)行課程創(chuàng)生活動(dòng)，但是對(duì)于創(chuàng)生的科學(xué)性把握不足，面臨著創(chuàng)生能力不足以有效支撐創(chuàng)生活動(dòng)開(kāi)展的困境，幼兒教師的課程創(chuàng)生能力尚有較大的進(jìn)步空間。近年來(lái)，隨著我國(guó)對(duì)學(xué)前教育的日益重視，以及民眾對(duì)高質(zhì)量學(xué)前教育的強(qiáng)烈需求，我國(guó)幼兒教師專業(yè)化程度逐漸提高，教師的兒童觀、課程觀在一定程度上得到了扭轉(zhuǎn)，但教師在課程創(chuàng)生上還處于起步階段。一方面，部分教師認(rèn)為課程創(chuàng)生是專家的責(zé)任，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)與實(shí)施課程不是教師的分內(nèi)職責(zé)。另一方面，部分區(qū)域和園所還未給予教師足夠的空間與權(quán)力去開(kāi)展課程創(chuàng)生，教師心有余而力不足。

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師的教齡、公開(kāi)執(zhí)教活動(dòng)次數(shù)、論文獲獎(jiǎng)或發(fā)表次數(shù)、課程創(chuàng)生積極性影響其課程創(chuàng)生能力。事實(shí)上，課程創(chuàng)生能力不是一蹴而就的，它離不開(kāi)教師與自己、與幼兒長(zhǎng)年累月地協(xié)商與對(duì)話。著名教育家杜威曾說(shuō)過(guò)：“一盎司經(jīng)驗(yàn)勝過(guò)一噸理論?！盵8]這不僅適用于兒童學(xué)習(xí)，同樣也適用于教師的課程實(shí)踐。在紛繁復(fù)雜、瞬息萬(wàn)變的教育情境中，教師只有在不斷嘗試與反思、調(diào)整與生成中才能逐漸領(lǐng)略到課程的價(jià)值與魅力、創(chuàng)生的樂(lè)趣與收獲，才能將科學(xué)的創(chuàng)生觀念穩(wěn)固于心、外化于行，并逐漸形成自身的教育智慧與專業(yè)能力。同理，公開(kāi)執(zhí)教活動(dòng)及論文獲獎(jiǎng)或發(fā)表次數(shù)可在一定程度上表征教師在課程實(shí)踐上的精度打磨與深度思考經(jīng)驗(yàn)，因此必然對(duì)教師的課程創(chuàng)生能力產(chǎn)生影響。而課程創(chuàng)生積極性強(qiáng)的教師一般在觀念上更認(rèn)可創(chuàng)生活動(dòng)的價(jià)值，并樂(lè)意開(kāi)展創(chuàng)生活動(dòng)，對(duì)課程教學(xué)與兒童充滿熱情和摯愛(ài)，因此能在不斷實(shí)踐與反思中穩(wěn)步提升自身的課程創(chuàng)生能力。

（三）課程創(chuàng)生觀念與能力的關(guān)系

研究結(jié)果顯示，幼兒教師課程創(chuàng)生觀念與能力呈顯著正相關(guān)，即教師的課程創(chuàng)生觀念越科學(xué)，其課程創(chuàng)生能力越強(qiáng)。二者各自獨(dú)立又相互依存、相互促進(jìn)。從認(rèn)知心理學(xué)觀點(diǎn)來(lái)看，教育觀念是教師個(gè)體對(duì)自己在教育教學(xué)工作中感受到的各種外部刺激的一種內(nèi)化、自我建構(gòu)和集中反映，是對(duì)長(zhǎng)期經(jīng)驗(yàn)積累的一種表征和組塊化，能夠通過(guò)影響教師的知覺(jué)和判斷，進(jìn)而影響其教育行為，最終對(duì)幼兒產(chǎn)生影響。也就是說(shuō)，幼兒教師的課程創(chuàng)生觀念決定了其是否開(kāi)展、為何開(kāi)展、怎樣開(kāi)展課程創(chuàng)生活動(dòng)，而教師的課程創(chuàng)生能力只有在持之以恒的課程創(chuàng)生實(shí)踐活動(dòng)中才能逐步提高，與活動(dòng)頻次及質(zhì)量密切相關(guān)，而這些是由教師的課程創(chuàng)生觀念決定的。因此，課程創(chuàng)生觀念與能力雖指向不同，但卻共同決定了課程創(chuàng)生的走向，影響著幼兒的主動(dòng)性、創(chuàng)造性等思維品質(zhì)，以及教師的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展。

五、建議

（一）教師汲取專業(yè)知識(shí)，積極實(shí)踐與反思

幼兒園課程創(chuàng)生的實(shí)質(zhì)實(shí)際上是教師根據(jù)幼兒發(fā)展及環(huán)境狀況，不斷調(diào)整、改善、建構(gòu)、生發(fā)課程，以促進(jìn)幼兒各方面經(jīng)驗(yàn)有效增長(zhǎng)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師專業(yè)知識(shí)的積累是否深厚扎實(shí)、情境性實(shí)踐知識(shí)的運(yùn)用是否得心應(yīng)手等都影響著教師對(duì)課程的改造和生成。因此，幼兒教師要不斷積累幼兒園課程知識(shí)，在閱讀活動(dòng)、培訓(xùn)活動(dòng)、教研活動(dòng)中積極汲取“營(yíng)養(yǎng)”，并加以內(nèi)化，以縮短教齡帶來(lái)的經(jīng)驗(yàn)與觀念差距。廣博的專業(yè)知識(shí)為教師課程創(chuàng)生提供了理論支撐，而豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)則有助于教師拓展創(chuàng)生思路，在復(fù)雜多變的教育場(chǎng)景中靈活地捕捉教育元素，有效地進(jìn)行反思和建構(gòu)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程創(chuàng)生。教師在開(kāi)展課程創(chuàng)生實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，要不斷審視自己的教育行為在課程創(chuàng)生價(jià)值取向下的角色定位，通過(guò)開(kāi)展教育實(shí)踐活動(dòng)、撰寫各類教育案例和論文等解讀課程，解讀幼兒，積極發(fā)現(xiàn)課程創(chuàng)生實(shí)踐中的真問(wèn)題，并創(chuàng)造性地加以解決，在不斷地課程實(shí)踐與反思中使課程創(chuàng)生的理念與行為達(dá)到新的認(rèn)識(shí)高度，從而提高課程創(chuàng)生的質(zhì)量。

（二）幼兒園下放課程權(quán)力，鼓勵(lì)教師交流與合作

教師課程創(chuàng)生觀念與能力的改善不是一朝一夕之功，而是幼兒教師長(zhǎng)期在理論與實(shí)踐中不斷游走、在反思與再實(shí)踐中知情意行螺旋上升的過(guò)程，它伴隨著教師職業(yè)生涯的始終。在此過(guò)程中，教師可能會(huì)不斷面對(duì)內(nèi)心的懷疑與追問(wèn)、迷茫與退卻，如何保持課程創(chuàng)生的積極性是教師所面臨的障礙與挑戰(zhàn)。除了教師自身的教育信念與心理調(diào)節(jié)外，還需要幼兒園給予教師足夠的支持與鼓勵(lì)。首先，幼兒園要充分下放課程權(quán)力，使教師有足夠的空間與自主權(quán)開(kāi)展課程創(chuàng)生活動(dòng)。其次，在課程審議、課程評(píng)價(jià)等活動(dòng)中充分聽(tīng)取教師的意見(jiàn)，在制度上對(duì)教師創(chuàng)生課程予以支持和激勵(lì)。最后，開(kāi)展豐富多彩的課程研討與交流活動(dòng)，鼓勵(lì)教師積極參加公開(kāi)課執(zhí)教活動(dòng)及撰寫論文，并引導(dǎo)教師相互交流與合作，以此激發(fā)教師的課程創(chuàng)生積極性，使教師在相互觀摩與啟迪中，不斷促進(jìn)自身課程意識(shí)的覺(jué)醒及能力的提高，最終改善教師的課程創(chuàng)生觀念與能力。

【參考文獻(xiàn)】

[1] Snyder，J.eta1.Curriculum Implementation[A].Jackson（ed.）.PW.Handbook of Researchon Curriculum[C].New York： Macmillan Pub.Co.1992：418-427.

[2] 李小紅.教師課程創(chuàng)生的緣起、涵義和價(jià)值[J].教師教育研究，2005（7）：24-28.

[3] 郭元祥.做個(gè)有思想的課程創(chuàng)生者[J].綜合實(shí)踐活動(dòng)研究，2017（9）：5-8.

[4] 向海英.學(xué)前課程創(chuàng)生研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2010.

[5] 王成義，范蔚.淺論課堂教學(xué)中教師課程創(chuàng)生能力的培養(yǎng)[J].教育探索，2008（10）：57.

[6] 沈建明.試論教師課程創(chuàng)生的“能量系統(tǒng)”的建構(gòu)及操作策略教育理論與實(shí)踐[J].教育理論與實(shí)踐，2013（22）：51-55.

[7] 沈建民.走向“自覺(jué)”的課程創(chuàng)生——教師課程創(chuàng)生素質(zhì)的提升與學(xué)校課程文化氛圍的創(chuàng)設(shè)[J].教育發(fā)展研究， 2011（12）：27.

[8] [美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：158.

本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)重點(diǎn)課題“我國(guó)學(xué)前教育可持續(xù)發(fā)展的路徑與對(duì)策研究”（課題編號(hào)：AHA200010）、武漢市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“幼兒教師課程創(chuàng)生能力的培養(yǎng)研究”（課題編號(hào)：2017A007）的研究成果。

通訊作者：劉慶，790255407@qq.com

（責(zé)任編輯 王平平）