兒童家庭教育空間的現(xiàn)實(shí)審視與重構(gòu)

【摘要】家庭空間是個(gè)體生命的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，也是兒童的地理文化空間、社會(huì)心理空間和知識(shí)教育空間。本文以多維視角拓展空間內(nèi)涵，發(fā)現(xiàn)兒童意識(shí)缺失的空間觀使童年價(jià)值消逝，學(xué)校教育裹挾導(dǎo)致家庭空間主體性喪失，多維空間構(gòu)建能力制約下物質(zhì)空間復(fù)合型功能欠缺，資本力量分異導(dǎo)致空間資源不平衡。因此，我們應(yīng)喚醒家長(zhǎng)的家庭空間意識(shí)，開展家庭教育指導(dǎo)服務(wù)，各組織機(jī)構(gòu)要承擔(dān)空間構(gòu)建指導(dǎo)責(zé)任，建立“泛家庭空間”關(guān)愛體系，重構(gòu)理想空間樣態(tài)。

【關(guān)鍵詞】空間；兒童；家庭教育

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2021）02-0006-05

【作者簡(jiǎn)介】邱華翔（1991-），男，四川德陽人，重慶第二師范學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院講師、碩士。

家庭空間是個(gè)體生命的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，兒童從出生到成年的生活均處于成人規(guī)劃和創(chuàng)造的空間中，因而空間已經(jīng)成為個(gè)體成長(zhǎng)的重要媒介，融入兒童生命，影響著生命質(zhì)量。近年來家庭教育相關(guān)研究不斷深入，我們對(duì)家庭教育意義、功能的外延闡釋不斷拓展，卻忽視了家庭空間本身。迄今為止，在我國(guó)教育理論和實(shí)踐研究中，空間幾乎處于一種“失語”的狀態(tài)，常常被人們忽視、遺忘[1]?？臻g長(zhǎng)期以來仍被傳統(tǒng)地理學(xué)視為物理的“容器”，鮮有對(duì)家庭教育深層機(jī)理和內(nèi)在本原的探討，更缺少對(duì)家庭空間的微觀剖析。從現(xiàn)實(shí)來看，家長(zhǎng)對(duì)于如何在家庭空間中最大化地促進(jìn)兒童發(fā)展的探索卻從未停止：改造兒童房，提供智能輔導(dǎo)設(shè)備，購買具有教育功能的材料……很多家長(zhǎng)把“兒童需要”作為家長(zhǎng)行為的邏輯起點(diǎn)，但“兒童真正需要什么”卻是尚未明確且有待探尋的重要問題。而有一點(diǎn)我們可以確定，兒童所需要的好的教育必須以生命為基點(diǎn)，借助生命資源，喚醒、培養(yǎng)人們的生命意識(shí)與生命智慧，引導(dǎo)人們追求生命價(jià)值，活出生命意義[2]。相對(duì)于學(xué)校教育，家庭教育更能體現(xiàn)個(gè)體生命全流程的融入，本研究認(rèn)為，家庭空間是對(duì)生活在其中的兒童具有教育功能和支持作用的重要場(chǎng)域，基于空間視角對(duì)家庭空間的重構(gòu)是教育理想的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐，是教育方案的真實(shí)落地。

一、兒童家庭空間的多維內(nèi)涵及價(jià)值

（一）地理文化空間：兒童生活體驗(yàn)的基礎(chǔ)

家庭空間是兒童自出生以來生活時(shí)間最長(zhǎng)、接觸最為密切的生長(zhǎng)家園。它具有最基本的居住功能，為兒童提供私密安全的物理空間，滿足兒童最基本的生理需要，展現(xiàn)出最基本的建筑形態(tài)和存在結(jié)構(gòu)。無論是北京的四合院，還是福建的土樓，不同的家庭空間在形式、造型、風(fēng)格上蘊(yùn)藏著豐富的表現(xiàn)力，體現(xiàn)地域文化的特點(diǎn)。兒童生活在其中持續(xù)地經(jīng)歷、感受并獲得獨(dú)特的家庭空間生活體驗(yàn)，這些生活體驗(yàn)蘊(yùn)含著不同的地域特征，成為其建構(gòu)生活和認(rèn)知世界的基礎(chǔ)。隨著社會(huì)的轉(zhuǎn)型，當(dāng)今鄉(xiāng)村逐漸沒落，從泥土里生長(zhǎng)出來的文化日漸蕭條，過去的安定轉(zhuǎn)變?yōu)槿缃竦墓陋?dú)。立起圍墻的鄉(xiāng)村家庭越來越多，這使家庭生活在一個(gè)封閉的空間內(nèi)，與外界劃出物理邊界的同時(shí)與鄉(xiāng)土文化疏離。在城市鋼筋混凝土森林里，兒童基于家庭空間與鄰居互動(dòng)的機(jī)會(huì)也在減少，家庭走向更加封閉獨(dú)立的單位。兒童在家庭的地理文化空間上正在逐漸減少與外界互動(dòng)的機(jī)會(huì)，或主動(dòng)或被動(dòng)地更為關(guān)注空間內(nèi)部。

（二）社會(huì)心理空間：兒童走向公共空間的基石

近年來，人文地理學(xué)和童年地理學(xué)逐漸興起，人們不再只關(guān)注地理學(xué)空間的幾何意義，逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)向并賦予其人性的、溫暖的、互動(dòng)的社會(huì)意義。家庭的社會(huì)意義其主要表現(xiàn)為家庭空間的私域與公共空間之間的社會(huì)聯(lián)結(jié)，體現(xiàn)在對(duì)兒童心理和社會(huì)關(guān)系兩方面的影響。從心理角度來看，家庭成員基于血緣關(guān)系天然親近，家庭空間的交往活動(dòng)緊密關(guān)涉情感互動(dòng)，并以相對(duì)密切的人際交往的心理空間而存在。兒童生活的原點(diǎn)是家庭空間，他們生來便對(duì)于家庭空間的氛圍有著天然的敏感性。家庭空間的親子氛圍決定了兒童能否在其中獲得安全感和信任感，建立自我效能感，獲得自由的心理內(nèi)部空間，而這些都將對(duì)個(gè)體的性格、意志、情緒、品質(zhì)等產(chǎn)生終身影響。從社會(huì)關(guān)系角度來看，家庭雖然是最簡(jiǎn)單的社會(huì)單元，但它同時(shí)融合著資本的博弈，家長(zhǎng)與家長(zhǎng)、子女與子女、子女與家長(zhǎng)之間以不同的思想觀念、社會(huì)權(quán)利、地位差異在空間中充滿“競(jìng)爭(zhēng)”和“對(duì)抗”。無論關(guān)系和博弈以何種形態(tài)存在，位于空間中的每個(gè)角色，在物與物、物與人、人與人的位置關(guān)系上，遵循著與自身身份相符的邏輯和法則[3]。兒童在家庭空間中體驗(yàn)并理解關(guān)系的結(jié)構(gòu)形態(tài)和運(yùn)作準(zhǔn)則，建構(gòu)著自身對(duì)于倫理關(guān)系和角色關(guān)系的理解，并依據(jù)家庭文化價(jià)值和關(guān)系獲得自己與不同人的交往邊界認(rèn)知，進(jìn)而為走向公共空間奠定基礎(chǔ)。

（三）知識(shí)教育空間：兒童精神建構(gòu)的原點(diǎn)

蒙臺(tái)梭利曾說過：“在一個(gè)真正屬于兒童的地方，兒童會(huì)盡量好好表現(xiàn)，注意自己的舉止，控制自己的行為。在這種情況下，兒童不需要外在激勵(lì)就能夠不斷地自我完善?！盵4]為兒童提供有準(zhǔn)備的環(huán)境，在精心改造的環(huán)境中使兒童發(fā)展適宜的心智、習(xí)得得體的禮儀、改進(jìn)行為并掌握社會(huì)規(guī)范，是家庭教育本應(yīng)具有的內(nèi)容。這種觀點(diǎn)與建構(gòu)主義視角相合，即學(xué)習(xí)者主要通過自身的學(xué)習(xí)、依靠自身的經(jīng)驗(yàn)理解而非教育者的知識(shí)傳授來建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這里的個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)不僅依靠學(xué)校的教師，也必然來自個(gè)體與家庭空間的互動(dòng)。但如今很多家庭把教育功能視為學(xué)校任務(wù)并在一定程度上遺忘了家庭的教育職能，也相應(yīng)地忽視了家庭空間的知識(shí)性和教育性。實(shí)際上，家庭教育空間是知識(shí)生成的自由空間，蘊(yùn)藏著重要的教育價(jià)值。家庭空間若能以物質(zhì)載體的形式蘊(yùn)藏探索、互動(dòng)、交流的材料，兒童作為空間中積極的能動(dòng)者，也一定能在日常生活中獲得經(jīng)驗(yàn)、完成知識(shí)的意義建構(gòu)。這個(gè)意義建構(gòu)的過程常常呈現(xiàn)一種浸潤(rùn)式的特點(diǎn)，比學(xué)校教育更為輕松、自由，并伴有愉悅和滿足的情緒表現(xiàn)，豐富著兒童的精神世界。

二、兒童家庭空間的現(xiàn)實(shí)審視

（一）兒童意識(shí)缺失：家庭空間童年價(jià)值消逝

童年的概念具有自身的生物基礎(chǔ)，然而它的實(shí)現(xiàn)必須以社會(huì)環(huán)境的激發(fā)和培養(yǎng)為前提[5]。從古至今，兒童常常被視為小大人、光耀門楣的希望、贍養(yǎng)防老的保障，或被當(dāng)作當(dāng)前家庭的勞動(dòng)力和未來家族的延續(xù)。背負(fù)著太多成人意志的兒童觀繼而生產(chǎn)出不科學(xué)的空間觀，以致家長(zhǎng)的教育實(shí)踐出現(xiàn)偏離與錯(cuò)誤。在家庭空間，兒童的涂鴉行為被視為幼稚的破壞行為，認(rèn)讀識(shí)字卡片是為了讓兒童出人頭地……類似的現(xiàn)象不一而足。與成人共同生活在同一家庭空間中的兒童根植于成人的思想和文化，不科學(xué)的兒童觀導(dǎo)致兒童背負(fù)著太多成人的意志，過多的功利思想裹挾下童年過早地消逝，導(dǎo)致了兒童發(fā)育的不完整。兒童周圍的“泛家庭空間”同樣如此，我國(guó)的社區(qū)普遍沒有為兒童（尤其是6歲以下兒童）設(shè)立專門的運(yùn)動(dòng)和娛樂設(shè)施，為兒童設(shè)立的籃球場(chǎng)有時(shí)卻被當(dāng)作停車場(chǎng)使用。兒童本應(yīng)享有的空間被剝奪，他們的生活被成人的意志和權(quán)力擠占，失去了屬于他們的地位和存在空間。此外，未經(jīng)審慎篩選的網(wǎng)絡(luò)信息充斥在兒童的家庭生活中，很多兒童沉溺于電子游戲或網(wǎng)絡(luò)文化，美好的童年被電子產(chǎn)品侵蝕；家長(zhǎng)自身的生活也常常被智能設(shè)備占據(jù)，成人與兒童常常身在家庭空間而迷失于網(wǎng)絡(luò)森林之中，家庭空間文化被極大摧殘。兒童在空間中出生，童年卻在空間中消逝。

（二）學(xué)校教育裹挾：家庭空間主體性喪失

一直以來，社會(huì)大眾普遍認(rèn)為教育是學(xué)校的任務(wù)，“唯學(xué)校是教”的教育思維使家庭教育失去了自我[6]，家庭空間呈現(xiàn)兩種偏離。第一種偏離表現(xiàn)在家長(zhǎng)參與家庭教育的責(zé)任意識(shí)淡漠。有的家長(zhǎng)由于工作繁忙放棄家庭教育的權(quán)利，把教育任務(wù)全部寄希望于學(xué)校，家庭空間只有生活的舒適和散漫，喪失了基本的教育文化氛圍。這類家庭的家長(zhǎng)對(duì)家庭教育的無意識(shí)直接導(dǎo)致家庭中生活教育的缺乏，更不能要求其以生活文化浸潤(rùn)兒童、以生活習(xí)慣的行為方式影響兒童、以生活問題的解決為手段鍛煉兒童思維，基于生活教育的家庭空間構(gòu)建也無從談起。在農(nóng)村留守兒童家庭中，由于父母長(zhǎng)期不在場(chǎng)，親子交流的內(nèi)容主要體現(xiàn)為表面的寒暄和對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)注，長(zhǎng)期難以見面造成心理距離甚至親情缺失，家庭生活處于長(zhǎng)期缺失的狀態(tài)，具有教育功能的家庭空間的構(gòu)建既無意識(shí)也無能力。與散漫的家庭空間氛圍相反，第二種偏離的家庭空間表現(xiàn)為緊張的忙碌狀態(tài)。這類家庭的家長(zhǎng)過度關(guān)注教育，但又缺乏獨(dú)立的教育思想，他們緊緊跟隨學(xué)校教育或校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)且長(zhǎng)期處于被動(dòng)從屬的地位，在家輔導(dǎo)、超前學(xué)習(xí)是家庭生活中的常態(tài)，家庭空間只是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和學(xué)校的另一個(gè)延伸場(chǎng)域。家庭空間活動(dòng)常常表現(xiàn)為完成作業(yè)或配合學(xué)校工作，導(dǎo)致家庭私有時(shí)間無形中被學(xué)校侵占，家庭自有的交往空間與時(shí)間減少，空間本身的教育性、知識(shí)性、自由性也未能體現(xiàn)，最后失去主體的獨(dú)立性。在學(xué)校教育的裹挾下，過于功利的思想和恐懼貪婪的逐分欲望讓家庭教育失去了應(yīng)有之義，使家庭空間失去了生活的溫馨和人性的溫暖，形成了病態(tài)的競(jìng)技氛圍。學(xué)校與家庭的關(guān)系如何從博弈或畸形中融合走向共生，是我們需要思考的問題。

（三）多維空間構(gòu)建能力制約：物質(zhì)空間復(fù)合型功能欠缺

很多家庭狹隘的空間意識(shí)只是基于物理屬性把家庭當(dāng)作“由建筑材料構(gòu)成的房間”，而不是“能夠與兒童積極互動(dòng)對(duì)話”的環(huán)境，忽視了家庭空間本身的教育功能，缺乏對(duì)其關(guān)系維度和精神維度的理解。這直接導(dǎo)致家庭物質(zhì)空間表現(xiàn)為功能單一，復(fù)合型功能欠缺。當(dāng)今很多家庭追求富麗堂皇，家庭空間缺少了自然的靈動(dòng)和野趣的親近；有的家庭精心為孩子設(shè)計(jì)了貌似富有童趣的兒童房，卻缺乏促進(jìn)兒童發(fā)展的低結(jié)構(gòu)玩具和適合兒童閱讀的圖書，難以滿足兒童深層次的精神需要；有的家庭空間充斥著兒童用品和玩具，兒童從家庭關(guān)系的中心走向另一個(gè)物質(zhì)占有的絕對(duì)中心；有的家庭由空間或材料生發(fā)的科學(xué)的教育互動(dòng)行為不多，但一些家庭生活互動(dòng)過于頻繁，使兒童難以在屬于個(gè)人獨(dú)處的精神空間中喘息。然而，兒童的這些需求卻未必會(huì)受到家長(zhǎng)的關(guān)注或得到滿足。當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)的興起使手機(jī)、平板電腦、學(xué)習(xí)機(jī)等電子產(chǎn)品在家庭空間中迅速聚集，以電子產(chǎn)品為媒介的信息流動(dòng)和技術(shù)流動(dòng)與家庭空間迅速融合，網(wǎng)絡(luò)文化向家庭文化滲透，難以篩選的信息在豐富家庭教育和生活的同時(shí)也沖擊著家長(zhǎng)的權(quán)威，挑戰(zhàn)著家庭文化的傳統(tǒng)。隨著新事物的涌入，凝結(jié)著家訓(xùn)、家風(fēng)、家規(guī)等家庭教育傳統(tǒng)的家族舊物在搬遷時(shí)常被成人拋棄，對(duì)兒童具有歷史的化育功能的物品愈加稀少，如此便缺失了以靜態(tài)的物品回溯動(dòng)態(tài)歷史的情感聯(lián)結(jié)通道。這樣的現(xiàn)象日益普遍，家庭空間使兒童難以生發(fā)詩意想象，也遠(yuǎn)離了靈性啟迪。

（四）資本力量分異：空間資源不平衡

家庭外部空間主要與家庭空間位置密切相關(guān)，摒除家庭歷史原因，它更多地由人的意志與資本力量決定。就城市家庭空間而言，個(gè)體的主觀意志大多傾向于選擇交通方便、環(huán)境優(yōu)美甚至帶有入學(xué)指標(biāo)的學(xué)區(qū)房，當(dāng)資源有限不能滿足所有人需求時(shí)，資本的作用就更加明顯，強(qiáng)大的資本力量將家庭教育空間劃分為“富人居住區(qū)”與“窮人居住區(qū)”。兒童也被動(dòng)地以社會(huì)資本、經(jīng)濟(jì)資本的優(yōu)劣標(biāo)準(zhǔn)被安排在高檔別墅、學(xué)區(qū)房、經(jīng)濟(jì)適用房、公租房和棚屋，他們“自然”地被迫選擇了與家庭資本相差不大的玩伴和學(xué)校，形成了自己的生活圈和學(xué)習(xí)圈。教育空間既有其獨(dú)特性，也有其生產(chǎn)性[7]。兒童家庭空間的分異加劇了教育的不公平，擁有資本優(yōu)勢(shì)家庭中的兒童更容易享有由家長(zhǎng)安排的優(yōu)質(zhì)教育，處于資本劣勢(shì)家庭中的兒童只能在平民學(xué)校、農(nóng)民工子弟學(xué)校接受教育。在這樣一個(gè)全球化趨勢(shì)日益明顯的社會(huì)，后一類家庭中的兒童通過個(gè)人努力和教育所形成的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)能力最終也難以與優(yōu)質(zhì)教育培養(yǎng)的兒童匹敵。身處鄉(xiāng)村中的兒童處境更不利，他們受“撤鄉(xiāng)并?！薄⒊擎?zhèn)化進(jìn)程的影響，絕大部分人不能就近入學(xué)，所享有的教學(xué)資源與城市學(xué)校相比質(zhì)量更低，在將來的向上流動(dòng)中也面臨更多的困難。鄉(xiāng)村的家庭空間對(duì)留守兒童而言，不僅沒有教育資源，也難以提供其他方面的精神汲養(yǎng)，有的兒童還被迫承擔(dān)大量家務(wù)甚至債務(wù)，家庭空間的作用不是庇護(hù)而是沉重的負(fù)擔(dān)。因此，家庭空間的劣勢(shì)在很大程度上將轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃Y源的劣勢(shì)，城市中心的兒童支配農(nóng)村的社會(huì)關(guān)系被再強(qiáng)化和再生產(chǎn)，而這最終又將決定個(gè)體心理空間的幸福感和滿足感。

三、基于空間視角的兒童家庭教育重構(gòu)

（一）喚醒家長(zhǎng)的家庭空間意識(shí)，拓展教育空間多維內(nèi)涵

家長(zhǎng)的家庭教育空間意識(shí)是指家長(zhǎng)基于一定的教育理念和教育理想，通過與家庭環(huán)境的交往互動(dòng)形成關(guān)于家庭空間的本質(zhì)、特征和功能的認(rèn)知和理解，這是家長(zhǎng)自覺地將教育空間與自身、子女有機(jī)統(tǒng)合形成的具有目的性和自主性的教育意識(shí)。家庭空間意識(shí)的覺醒，需以家長(zhǎng)教育意識(shí)的增強(qiáng)和家長(zhǎng)教育責(zé)任的回歸為前提。它需要充分發(fā)揮空間功能，要求家長(zhǎng)摒棄“物質(zhì)—觀念”二元論，樹立整全的、雙向互動(dòng)的空間意識(shí)[8]，將家庭物品、建筑的實(shí)體空間向精神虛體空間融合與轉(zhuǎn)化。家長(zhǎng)家庭空間意識(shí)的覺醒，意味著增進(jìn)空間多維內(nèi)涵理解的可能，即從單一的物質(zhì)空間向地理文化空間、社會(huì)心理空間和知識(shí)教育空間綜合內(nèi)涵拓展。唯有家長(zhǎng)家庭空間意識(shí)中存有兒童主體意識(shí)，方能擺脫空間本身的慣性束縛，實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)和兒童在家庭空間的“生命在場(chǎng)”，在空間場(chǎng)域中發(fā)揮能動(dòng)作用，產(chǎn)生空間互動(dòng)行為。這樣的空間互動(dòng)體現(xiàn)為一個(gè)巨大的轉(zhuǎn)變，即從空間中無意識(shí)使用者的身份到視成人和兒童為空間發(fā)展的主體，主動(dòng)改造物質(zhì)空間結(jié)構(gòu)，不斷發(fā)現(xiàn)空間多維內(nèi)涵，建構(gòu)空間的精神生活，并最終使兒童從直接的生活中生長(zhǎng)出自己的真實(shí)體驗(yàn)。家庭空間意識(shí)的覺醒促使家長(zhǎng)主動(dòng)支持兒童的空間互動(dòng)，使兒童的身體在空間中得以自由地舒展。由此，空間才能擺脫物理的“容器”概念，具有個(gè)體發(fā)展和過渡到社會(huì)公共空間的重要媒介價(jià)值，營(yíng)造出生命與生命往來的情境，傳承并生產(chǎn)出家庭文化的精神意蘊(yùn)，成為行動(dòng)者思想和生活的棲居之處，把童年還給兒童。

（二）開展家庭教育指導(dǎo)服務(wù)，回歸“生活即教育”的本真

家庭教育空間的重構(gòu)不是對(duì)原有物質(zhì)空間的推倒和顛覆，而是基于現(xiàn)有空間的改造和調(diào)整。它以現(xiàn)實(shí)空間為基礎(chǔ)，需要綜合考慮家長(zhǎng)自身的教育理念和教育能力、兒童數(shù)量、家長(zhǎng)心理狀況、空間構(gòu)造基礎(chǔ)、空間物品、經(jīng)濟(jì)條件、材料可獲得的方式、勞動(dòng)強(qiáng)度、改造時(shí)間等因素，但它不是一個(gè)繁雜的建筑工程，而是一個(gè)教育方案的實(shí)踐過程。它涉及分析現(xiàn)實(shí)條件、明確發(fā)展目標(biāo)、傾聽孩子看法、親子共同構(gòu)建、支持兒童發(fā)展、評(píng)估空間效果等一系列環(huán)節(jié)，在這一過程中起決定作用的并不是物質(zhì)和經(jīng)濟(jì)，而是家長(zhǎng)的教育理念與能力，因此，提高家長(zhǎng)的家庭教育能力是重構(gòu)家庭教育空間的關(guān)鍵。政府應(yīng)鼓勵(lì)社會(huì)力量成立家庭服務(wù)機(jī)構(gòu)，以入戶指導(dǎo)的方式引導(dǎo)家長(zhǎng)進(jìn)行空間重構(gòu)。空間重構(gòu)應(yīng)以家庭的實(shí)際空間問題為中心，與家長(zhǎng)共同分析和探討如何獲取材料資源，如何樹立發(fā)展目標(biāo)，如何觀察和聆聽兒童需求，再共同進(jìn)行空間改造，并根據(jù)活動(dòng)反饋調(diào)整空間布置[9]，鼓勵(lì)家長(zhǎng)借由適宜的空間互動(dòng)方式做出合適的教養(yǎng)決策。這一系列舉措的最終目標(biāo)是使家庭空間與學(xué)校教育協(xié)同，增強(qiáng)家長(zhǎng)在家庭生活和家庭事件中挖掘兒童能力發(fā)展契機(jī)的能力，使家庭空間成為生活發(fā)生的地方，并以生活作為教育的原材料，自然地促進(jìn)兒童解決問題能力的提升，回歸“生活即教育”的本真。家庭外部的指導(dǎo)應(yīng)與家長(zhǎng)共同商討，盡可能調(diào)動(dòng)兒童參與的興趣和行動(dòng)，形成空間重構(gòu)的合力，最終使教育內(nèi)容轉(zhuǎn)向家庭生活，教育主體轉(zhuǎn)向兒童，教育重心轉(zhuǎn)向主動(dòng)建構(gòu)。

（三）深化家庭空間構(gòu)建行動(dòng)的認(rèn)識(shí)，重構(gòu)理想空間樣態(tài)

家庭空間改造就是要摒棄家庭空間表層的物質(zhì)繁榮，建構(gòu)可供兒童互動(dòng)的精神豐盈的家園。從理論視角看，理想的家庭教育空間應(yīng)是地理文化空間、社會(huì)心理空間和知識(shí)教育空間相互融合的整體。具體而言，理想的家庭教育空間應(yīng)該具備以下特征：溫馨、安全、舒適的室內(nèi)環(huán)境，具有教育理念和能力的家長(zhǎng)與兒童共同生活，清晰合理的空間功能結(jié)構(gòu)，生活功能與教育場(chǎng)域快速轉(zhuǎn)換，與教育嘗試融合的生活器具，能支持教育的多樣組合的區(qū)角家具，輕松的交流氛圍和適度的交往時(shí)間，被合理使用的家庭智能設(shè)備，“生活即教育”的空間文化，可持續(xù)發(fā)展條件的預(yù)留，兒童友好的“泛家庭空間”等。理想的家庭空間樣態(tài)，落實(shí)到具體的教育實(shí)踐上是一系列的措施：尊重孩子的物權(quán)敏感，營(yíng)造整潔有序的生活空間環(huán)境；盡量不頻繁更換兒童的教養(yǎng)環(huán)境，讓物品出現(xiàn)在它應(yīng)該出現(xiàn)的地方；家庭空間不需要設(shè)立嚴(yán)格的結(jié)構(gòu)界限，但是功能劃區(qū)的結(jié)構(gòu)化的空間為我們?nèi)绾卧谄渲行惺绿峁┝司€索[10]；專門設(shè)立一面涂鴉墻能給予兒童自由想象的空間；提供拼圖、積木等低結(jié)構(gòu)材料能激發(fā)兒童探索和發(fā)現(xiàn)的更多可能性……家庭空間的安排涉及設(shè)計(jì)規(guī)劃、空間布局、設(shè)施配備、物品裝飾等環(huán)節(jié)，成人要全流程了解兒童的需求，創(chuàng)造機(jī)會(huì)親子共同參與到重構(gòu)行動(dòng)中，并注重通過家庭生活空間與教育空間的靈活轉(zhuǎn)換和一物多用盡可能地平衡所有家人需求，以更好地發(fā)展良好的伴侶和親子關(guān)系?？臻g重塑不是瞬間的動(dòng)作，也不是一個(gè)時(shí)期的行為，我們要根據(jù)兒童和成人的不同年齡、不同需求、不同興趣持續(xù)動(dòng)態(tài)地進(jìn)行調(diào)整，在不斷調(diào)整中重構(gòu)具有安全性、秩序性、交互性、專屬性、教育性、生成性、動(dòng)態(tài)性、人文性的家庭空間。

（四）各組織機(jī)構(gòu)承擔(dān)空間構(gòu)建指導(dǎo)責(zé)任，建立“泛家庭空間”關(guān)愛體系

資本力量的不同必然會(huì)帶來兒童教育空間的分異，但我們既不可能通過平均主義或消解優(yōu)勢(shì)資本的方式來實(shí)現(xiàn)平衡，也不能期望長(zhǎng)期制定“親貧”政策在較大范圍發(fā)揮持續(xù)性的作用。為此，我們有必要建立由政府領(lǐng)導(dǎo)、負(fù)責(zé)婦女兒童工作的機(jī)構(gòu)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的專門組織，開展包括家庭教育空間重構(gòu)在內(nèi)的一系列家庭教育指導(dǎo)服務(wù)。在城市家庭外部空間，由專門組織研究并向政府提出建議方案，增加公共設(shè)施和公共活動(dòng)空間，構(gòu)建兒童友好社會(huì)。在農(nóng)村家庭外部空間，尤其針對(duì)留守兒童家庭，一方面，我們可從外部環(huán)境著手，重視鄉(xiāng)村振興，創(chuàng)造就業(yè)崗位，重新煥發(fā)鄉(xiāng)村生機(jī)，重振鄉(xiāng)村文化，創(chuàng)造條件讓外出務(wù)工人員回到兒童身邊，同時(shí)完善戶籍制度，使流動(dòng)兒童能在城市就學(xué)，與父母共同生活在同一家庭空間；另一方面，我們可依托專門組織探索建立多種形式的“泛家庭空間”關(guān)愛體系，即以家庭空間為圓心，以社區(qū)、村委會(huì)、學(xué)校、“代理家庭”的形式拓寬兒童家庭生活的時(shí)空范圍，構(gòu)建“家庭、學(xué)校、政府、社會(huì)”四位聯(lián)動(dòng)的家庭空間生活的補(bǔ)償服務(wù)體系。由專門組織負(fù)責(zé)組織力量培訓(xùn)相關(guān)人員開展關(guān)愛活動(dòng)，豐富兒童文化生活，填補(bǔ)家庭教育的缺位；在學(xué)校增加生活老師和心理咨詢教師，對(duì)普通教師培訓(xùn)心理輔導(dǎo)技能，給予留守兒童及時(shí)的心理疏導(dǎo)，同時(shí)開展各類文化活動(dòng)，以代償教育賦予學(xué)校教育新的內(nèi)容，以學(xué)?！把a(bǔ)位”家庭的“缺位”[11]；鼓勵(lì)社會(huì)愛心家庭參與關(guān)愛體系，并對(duì)愛心家庭有條件地篩選，幫助留守兒童在“代理家庭”中彌補(bǔ)正常家庭生活的缺失。通過一系列的措施，我們希望借助專門組織的力量，協(xié)同外部支持與內(nèi)部觀念，平衡不同家庭群體的需求，在資本博弈中實(shí)現(xiàn)不同資本家庭的協(xié)商對(duì)話，形成良序的社會(huì)關(guān)系，使家庭空間生產(chǎn)實(shí)現(xiàn)正義追求。

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本文系重慶市教育科學(xué)十三五規(guī)劃課題“基于建構(gòu)主義視角的幼兒家庭教育空間構(gòu)建的研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：2019-GX-408）的研究成果。

通訊作者：邱華翔，qiuhx163@163.com

（責(zé)任編輯 王平平）