基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的小學(xué)語文教學(xué)實踐

何捷

[摘 要]學(xué)習(xí)任務(wù)群是深度學(xué)習(xí)的一種有效方式，是語文教學(xué)的新實踐、新探索。學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念不是憑空而來的，其核心觀點指示著語文學(xué)習(xí)進(jìn)入課程化階段，實現(xiàn)“以教為中心”向“以學(xué)為中心”的重要轉(zhuǎn)變。它強調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變和學(xué)習(xí)評價方式的轉(zhuǎn)變。語文教師應(yīng)積極理解這一理念，做好思想與行動的轉(zhuǎn)變，并根據(jù)統(tǒng)編語文教材的編寫特點，進(jìn)行單元統(tǒng)整式教學(xué)的新設(shè)計。這樣，才能有效調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，全面提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)任務(wù)群;學(xué)習(xí)目標(biāo);學(xué)習(xí)行為;學(xué)習(xí)評價

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）13-0001-05

一、理解學(xué)習(xí)任務(wù)群

2017年頒布的《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《高中課標(biāo)》）中，最引人注目的就是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一概念?！陡咧姓n標(biāo)》對學(xué)習(xí)任務(wù)群表述為——“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學(xué)習(xí)項目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群。”教育部副部長鄭富芝在答復(fù)《人民教育》記者訪談時說：“基礎(chǔ)教育十五年是一個系統(tǒng)。課標(biāo)修訂在堅持九年一體化設(shè)計的同時，要注重前后左右的銜接貫通?！绷x務(wù)教育階段的語文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，也將以學(xué)習(xí)任務(wù)群進(jìn)行課程的重構(gòu)。

對學(xué)習(xí)任務(wù)群，小學(xué)語文教師視之為“新生兒”，倍覺陌生，進(jìn)而產(chǎn)生疏離感，使這一概念僅停留在冰冷的文字中。實際上，這一概念并非憑空產(chǎn)生，而是有自身的發(fā)展與嬗變的軌跡。

（一）學(xué)習(xí)任務(wù)群的嬗變軌跡

從理論的源頭上去找尋，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群在認(rèn)知論中的影子。認(rèn)知信息加工論認(rèn)為，認(rèn)知過程就是對信息的建構(gòu)，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己將信息進(jìn)行提取、置換、加工、改良等，完成主動的建構(gòu)。在這過程中，強調(diào)學(xué)習(xí)者調(diào)動主動性，學(xué)習(xí)具有情境性，要面向社會，發(fā)揮其功能性。學(xué)習(xí)任務(wù)群和建構(gòu)主義認(rèn)知觀在對學(xué)習(xí)本質(zhì)屬性的認(rèn)識上可謂一脈相承。建構(gòu)主義學(xué)者布魯納提出的“學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者”觀點，主張教育的主要目的“為學(xué)生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學(xué)生可以借此解決生活中的一切問題”，都與學(xué)習(xí)任務(wù)群的主張吻合。

學(xué)習(xí)任務(wù)群所繼承的學(xué)脈，可以在杜威的“做中學(xué)”中發(fā)現(xiàn)。作為杜威的學(xué)生，威廉·赫德·克伯屈的“任務(wù)驅(qū)動”主張對此有著明顯的傳承與借鑒?？瞬辛恕白鲋袑W(xué)”的基本理念，改良了教學(xué)過程，提倡由學(xué)生的興趣和需要入手，針對學(xué)習(xí)目的，制定面向?qū)W習(xí)目標(biāo)的工作計劃，同時結(jié)合實際活動去完成計劃，并注重檢查結(jié)果。而學(xué)習(xí)任務(wù)群的“以任務(wù)為導(dǎo)向”“以學(xué)習(xí)項目為載體”等主張，在他的理念中能找到密切的對應(yīng)。

從最直接的概念表述上，可在20 世紀(jì) 80 年代出現(xiàn)的“任務(wù)型語言教學(xué)”和“項目學(xué)習(xí)”中找到學(xué)習(xí)任務(wù)群的基因。學(xué)習(xí)任務(wù)群對學(xué)習(xí)的聚焦、對任務(wù)的理解、對項目的整合與統(tǒng)籌、對完成情況的評估等，都與這兩個概念有著相似之處，帶有統(tǒng)整性、實踐性、開放性的共同特征。而這一系列的相似，使得學(xué)習(xí)任務(wù)群具有顯而易見的課程特質(zhì)，讓學(xué)生真正參與了學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合學(xué)科的實踐。

此外，學(xué)習(xí)任務(wù)群與當(dāng)代的格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰提出的“理解為先”的學(xué)習(xí)理念有著密切聯(lián)系。威金斯等提出的“逆向設(shè)計”主張明確學(xué)習(xí)的預(yù)期結(jié)果，充分理解學(xué)習(xí)任務(wù)后，設(shè)定好證明學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的評估方式，再充分展開學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)者經(jīng)過分析、比較、判斷、辯護(hù)等過程，進(jìn)行綜合性學(xué)習(xí);同時，對獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果要進(jìn)行適應(yīng)、調(diào)整、應(yīng)用、創(chuàng)建、加工設(shè)計，在新的情境中進(jìn)行遷移運用。學(xué)習(xí)任務(wù)群提出以任務(wù)為導(dǎo)向，優(yōu)先對任務(wù)予以理解。如，明確要學(xué)的是什么，要學(xué)得到什么程度，學(xué)后能做什么，需要哪些輔助才能理解等。學(xué)習(xí)過程中提出以不同的學(xué)習(xí)項目為依托，將學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方法、資源等融于創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境中，讓學(xué)習(xí)者最終獲得可復(fù)制、可使用、可遷移的學(xué)習(xí)結(jié)果，提升學(xué)習(xí)者的綜合素養(yǎng)。這與“理解為先”的理念異曲同工。

（二）學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念闡釋

明確了學(xué)習(xí)任務(wù)群的理論嬗變后，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群不是憑空而來的，其核心觀點指引著語文學(xué)習(xí)進(jìn)入課程化階段，實現(xiàn)“以教為中心”向“以學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)變。具體而言，在理解學(xué)習(xí)任務(wù)群這一概念時，需要理解下面三個關(guān)鍵詞。

其一，學(xué)習(xí)。理查德·E.梅耶在《應(yīng)用學(xué)習(xí)科學(xué)》中對判斷學(xué)習(xí)是否發(fā)生，提出三個觀察點：一是有變化產(chǎn)生，二是變化指向認(rèn)知而發(fā)生，三是這種變化是由學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗引起的。也就是說，是否發(fā)生了學(xué)習(xí)，需要從效果去檢測，且檢測出來的效果是可遷移的，在不同的情境中是可運用的。在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者都要具身介入，主動、自覺地參與學(xué)習(xí)。

其二，任務(wù)。強調(diào)學(xué)習(xí)中的“任務(wù)驅(qū)動”“任務(wù)抵達(dá)”的意識，即從理解任務(wù)開始，調(diào)動學(xué)習(xí)的主動性，經(jīng)由學(xué)習(xí)過程，展開學(xué)習(xí)活動，評估學(xué)習(xí)結(jié)果，獲得學(xué)習(xí)遷移。在學(xué)習(xí)任務(wù)群中的任務(wù)，應(yīng)具備以下三個關(guān)聯(lián) 。

一是服務(wù)與指向的關(guān)聯(lián)。它服務(wù)于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升，指向這一目標(biāo);教師據(jù)此設(shè)計學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生開展有意義的學(xué)習(xí) 。二是情境與真實的關(guān)聯(lián)。王寧教授指出：“所謂‘情境，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境。是與具體的言語交際行為密切聯(lián)系的、對言語交際活動有著重要影響的條件和背景，包括上下文語境、情景語境、虛擬語境、社會文化語境和認(rèn)知語境等類型。”任務(wù)不是孤立存在的，不能脫離學(xué)生的生活、認(rèn)知經(jīng)驗、文本意境等;任務(wù)的完成既受情境的影響，又能有助于其改善與提升。而在情境中的真實，體現(xiàn)在所進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動都應(yīng)具有一定的真實性。如，提供的語料，源自真實的作品;交流的對象，有著真實的身份;參與的學(xué)習(xí)活動，與日常生活的實際情況有相關(guān)或者相似之處。三是階段與完整的關(guān)聯(lián)。任務(wù)的完成不是一步到位的，而是分階段進(jìn)行，執(zhí)行的過程就是學(xué)習(xí)實踐的過程，也就是獲得發(fā)展與提升的過程。這些過程之間有著邏輯關(guān)聯(lián)，形成相對的整體，即“在一個單位時間里，圍繞一項語文學(xué)習(xí)任務(wù)，完成完整的語言實踐活動，而不是完成毫無關(guān)聯(lián)的碎片式學(xué)習(xí)?！?/p>

基于以上三組關(guān)系，學(xué)習(xí)任務(wù)群中的任務(wù)，是目標(biāo)明確、真實可行、豐富多元、系統(tǒng)科學(xué)的學(xué)習(xí)項目。

其三，群。 “群”有兩個層面的意思。從概念層面看，借用威金斯和麥克泰格提出的“大概念”來理解。威金斯和麥克泰格認(rèn)為“大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義”。建群的意義就在于讓原本淺顯的鏈接成為更有深度、更牢靠的組織，將碎片化的知識進(jìn)行統(tǒng)整。因此，《高中課標(biāo)》明確提出“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標(biāo)發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識逐‘點解析、學(xué)科技能逐項訓(xùn)練的簡單線性排列和連接”的觀點。從行動層面來看，“群”就像聚光鏡，把原先離散的知識點、技能技巧等聚攏起來，形成意義。《高中課標(biāo)》指出“若干學(xué)習(xí)項目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群”。這里的“群”，強調(diào)任務(wù)之間的組合、聯(lián)系、互動，通過群的聚攏，讓學(xué)習(xí)構(gòu)成一個有機的、完整的系統(tǒng)，讓學(xué)習(xí)過程中的聽、說、讀、寫、思成為一整套相互關(guān)聯(lián)的組合拳，讓學(xué)習(xí)的目標(biāo)更為集中指向任務(wù)的完成。

（三）學(xué)習(xí)任務(wù)群的特征描述

學(xué)習(xí)任務(wù)群具備語文學(xué)習(xí)課程化特征，努力建設(shè)由學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)項目、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源構(gòu)成的“六位一體”的系統(tǒng)學(xué)習(xí)模式，加固語文學(xué)習(xí)中各個知識、技能、策略的獲取，并將零散分布的格局進(jìn)行統(tǒng)整性改良。整個學(xué)習(xí)活動圍繞語文學(xué)科核心素養(yǎng)，在語言、思維、審美、文化這四個維度上設(shè)置任務(wù)，進(jìn)行服務(wù)于核心素養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)。全過程時刻關(guān)聯(lián)著真實的情境與生活的需要，讓學(xué)習(xí)不斷邁向深入。這時，教學(xué)不再局限于簡單的單篇，不再困頓于課內(nèi)與教材，而是打通本學(xué)科內(nèi)容之間的界限，實現(xiàn)跨學(xué)科的融通式、專題化教學(xué)。特別明顯的是，學(xué)習(xí)任務(wù)群力主從研究教師如何教到關(guān)注學(xué)生怎樣學(xué)，學(xué)習(xí)任務(wù)群的建立給予學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的機會，從實踐中串起語文課程的鏈條。正如王寧教授在接受訪談時所指出：“學(xué)習(xí)任務(wù)群是在真實情境下，確定與語文素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題，進(jìn)一步組織學(xué)習(xí)資源，設(shè)計多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等自主活動，自己去體驗環(huán)境，完成任務(wù)，發(fā)展個性，增長思維能力，形成個人的語言運用系統(tǒng)?！睂W(xué)習(xí)任務(wù)群并非遙不可及的綺麗概念，也不是簡單的任務(wù)拼接，而是一種學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)意識的轉(zhuǎn)變，是融合語文學(xué)習(xí)各個要素，落實言語實踐活動的載體，是構(gòu)建面向語文學(xué)科核心素養(yǎng)的語文課程體系。其致力于培養(yǎng)學(xué)生成為語文學(xué)習(xí)的主人，成為能面向未來、迎接挑戰(zhàn)的主動學(xué)習(xí)者。

二、基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的三個轉(zhuǎn)變

學(xué)習(xí)任務(wù)群作為課標(biāo)提倡的課程建設(shè)內(nèi)容，成為課標(biāo)關(guān)注的焦點，勢必引發(fā)諸多改變。作為國家課程的頂層設(shè)計，它帶來了學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)評價這三方面的轉(zhuǎn)變。

（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變

學(xué)習(xí)任務(wù)群讓語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)更加明晰。之前的教學(xué)重點在于知識傳授和課本理解，意在“落實雙基”。這樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)忽視了語文實踐的功能，窄化了學(xué)習(xí)的豐富內(nèi)涵。學(xué)習(xí)任務(wù)群的建立，讓我們重視學(xué)習(xí)實踐，拓寬學(xué)習(xí)邊界，挖掘?qū)W習(xí)的豐富內(nèi)涵，更好地培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)?？梢哉f，學(xué)習(xí)任務(wù)群讓我們從最先的“落實雙基”到之后的“落實三維目標(biāo)”，再到今天的“為語文學(xué)科核心素養(yǎng)而教”，實現(xiàn)了跨越式發(fā)展。

課標(biāo)將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為構(gòu)建語文課程內(nèi)容的基本單位，同時明確界定語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個維度——語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。可見，學(xué)習(xí)任務(wù)群就是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要載體。任務(wù)群將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)定為系統(tǒng)聯(lián)動、豐富多樣、真實可感的項目，讓學(xué)生更加充分地接觸語文課程的各個方面，學(xué)得更深入，獲取的意義更多元，學(xué)習(xí)結(jié)果更具有多種可能性。學(xué)習(xí)任務(wù)群超越了瞄準(zhǔn)“這一篇”、獲得“這一個”的單點內(nèi)容建構(gòu)模式，強化語文學(xué)習(xí)的綜合性和實踐性，充分發(fā)揮課堂教學(xué)對學(xué)科核心素養(yǎng)的引領(lǐng)與促進(jìn)作用。

（二）學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變

學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，驅(qū)動學(xué)習(xí)不斷深入推進(jìn)，直至目標(biāo)抵達(dá)。無論是教師的教，還是學(xué)生的學(xué)，圍繞著學(xué)習(xí)這一核心概念，不能“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”，而應(yīng)進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃。正如崔允漷教授所說：“每個單元的邏輯和命名都要追問：是以大任務(wù)或大項目來統(tǒng)率，還是以大觀念或大問題來統(tǒng)率？按照一種邏輯還是幾種不同的邏輯？”學(xué)習(xí)任務(wù)群帶來的整合觀，杜絕了教學(xué)的碎片化，實現(xiàn)逐級遞進(jìn)的目標(biāo)。教師在任務(wù)群的大概念統(tǒng)領(lǐng)下設(shè)計學(xué)習(xí)活動。一是提供核心概念;二是為重要的事實獲取、技能形成設(shè)計實踐活動;三是搭建“連接橋梁”，將零散的知識和技能在一個更大的知識框架中連接起來，幫助學(xué)生理解不同學(xué)習(xí)內(nèi)容的目的和相關(guān)性;四是不斷通過教學(xué)促進(jìn)遷移，讓學(xué)習(xí)結(jié)果在更多領(lǐng)域和現(xiàn)實問題中得到運用與檢驗。

《高中課標(biāo)》明確提出：“學(xué)習(xí)任務(wù)群以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)語文的根本途徑?！绷⒆銓W(xué)習(xí)任務(wù)群，更加重視的是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的改變。在任務(wù)驅(qū)動下學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)的方向明確，學(xué)的態(tài)度積極主動;同時，學(xué)會充分開發(fā)與挖掘?qū)W習(xí)資源，通過專題式、項目化的學(xué)習(xí)，選擇合適的方法，注重與同伴的合作，實現(xiàn)知識與能力、過程與方法、情感與態(tài)度方面的全面提升。

（三）學(xué)習(xí)評價的轉(zhuǎn)變

現(xiàn)代課程觀下的代表性的評價理念分為三類：對學(xué)習(xí)的評價、促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價、評價即學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)任務(wù)群中的評價，具備三類評價理念，體現(xiàn)在以下三個方面的轉(zhuǎn)變。

首先，評價主體的轉(zhuǎn)變。從教師評價轉(zhuǎn)為師生共同對學(xué)習(xí)進(jìn)行評價，作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生理當(dāng)成為評價的主體。同時，還引入第三方評價——在生活實景中運用知識解決問題時的效果評價。學(xué)習(xí)，接受生活的考核。主體的轉(zhuǎn)變，使學(xué)習(xí)任務(wù)群的評價全方位評估學(xué)習(xí)。其次，評價內(nèi)容的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)任務(wù)群的豐富性讓評價也變得豐富起來，包括學(xué)習(xí)結(jié)果的獲得與否、學(xué)習(xí)過程是否科學(xué)、學(xué)習(xí)行為方式是否合理、目標(biāo)是否達(dá)成等。學(xué)習(xí)任務(wù)群的評價，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)，成為推動學(xué)習(xí)的又一動力。第三，評價方式的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)任務(wù)群的評價要綜合運用多種方法，如采用學(xué)生的自評和互評，進(jìn)行過程性評價。同時，還可以用更豐富的實踐活動進(jìn)行綜合評價，如撰寫學(xué)習(xí)小結(jié)、反思，繪制思維導(dǎo)圖，成果的推廣與轉(zhuǎn)化等，以實踐的行動作為全新的一種評價。

實際上，轉(zhuǎn)變最深刻的是讓我們對評價的認(rèn)識——評價本身就是一種學(xué)習(xí)，評價不是學(xué)習(xí)的終結(jié)者，而是成為全新學(xué)習(xí)階段的點火器。在學(xué)習(xí)任務(wù)群中的評價，瞄準(zhǔn)目標(biāo)，時刻對照著預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，推動對目標(biāo)更為深刻的理解評價。因此，評價中帶有對學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的分析，對學(xué)習(xí)方法的重新選擇，對學(xué)習(xí)目標(biāo)的調(diào)整等。甚至，評價標(biāo)準(zhǔn)可以由學(xué)生制定，基于自定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，優(yōu)化學(xué)習(xí)行為的設(shè)計。評價引發(fā)學(xué)習(xí)，成為推動學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)展的新能源。

面對轉(zhuǎn)變，小學(xué)教師要做好適應(yīng)與調(diào)整。教師應(yīng)具備核心素養(yǎng)意識，重新定位任務(wù)群目標(biāo);重建對學(xué)習(xí)的認(rèn)識，不再將刷題、接受知識信息當(dāng)作學(xué)習(xí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，不再以獲取陳述性的知識條款而自滿;增強統(tǒng)整觀，用任務(wù)群的整體目標(biāo)統(tǒng)攝學(xué)習(xí)，不斷提高自身的統(tǒng)籌設(shè)計能力，讓學(xué)習(xí)成為一個科學(xué)的、融洽的系統(tǒng)，讓自己也能在系統(tǒng)的運行中獲得發(fā)展。

三、學(xué)習(xí)任務(wù)群在現(xiàn)有教材教學(xué)中的運用構(gòu)想

2019年全國推行使用的統(tǒng)編教科書采用雙線并軌的編撰體系。按照內(nèi)容主題組織單元，選編符合主題的若干文章，同時配合以單元導(dǎo)讀、口語交際、習(xí)作三個板塊，設(shè)計了課后練習(xí)、語文園地、交流平臺等助學(xué)系統(tǒng)，形成貫穿整個單元的語文要素線索。單元學(xué)習(xí)包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成不同的知識與能力訓(xùn)練點，由淺入深、由易及難地進(jìn)行分布。

學(xué)習(xí)任務(wù)群在小學(xué)統(tǒng)編教材教學(xué)中大有可為，有極大的自主創(chuàng)意空間。例如，教科書中所有的綜合性學(xué)習(xí)單元都可以開展主題式學(xué)習(xí);可以以某一種能力訓(xùn)練點為任務(wù)（如貫穿三個學(xué)段的復(fù)述能力）分階段在較長時間內(nèi)開展追蹤式學(xué)習(xí);可結(jié)合需要（如三年級下冊寓言單元的整本書閱讀），設(shè)定學(xué)習(xí)項目進(jìn)行課外拓展學(xué)習(xí);還可以進(jìn)行跨學(xué)科的融合教學(xué)（如四年級下冊“精彩的科技”單元），進(jìn)行多學(xué)科配合，全面了解、感受科技帶來的改變……

對一線教師而言，最大的困惑莫過于針對現(xiàn)有的統(tǒng)編教材的單元編撰體系，如何在實際教學(xué)中落實學(xué)習(xí)任務(wù)群的理念，如何在教學(xué)設(shè)計中體現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)群，如何通過學(xué)習(xí)任務(wù)群實現(xiàn)對教科書的課程化教學(xué)重構(gòu)等。下面，我們以統(tǒng)編教材四年級下冊第四單元“可愛的動物”為例，提出大單元統(tǒng)整式教學(xué)的構(gòu)想。

（一）理解學(xué)習(xí)目標(biāo)

本單元的目標(biāo)為“體會作家是如何表達(dá)對動物的感情的。寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”。理解單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，是學(xué)習(xí)任務(wù)群在單元學(xué)習(xí)中落實的前提。需要理解的，就是抽象的、不明顯的，不能直接獲得且容易被誤解的。格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰在《理解為先單元教學(xué)設(shè)計實例》一書中對“理解”有兩個界定：“一是‘意義建構(gòu)活動，即學(xué)生能夠主動建構(gòu)新知與舊知之間的聯(lián)系，利用已知內(nèi)容從新信息中創(chuàng)生意義，通過推斷和聯(lián)系獲得深層次的理解;二是‘學(xué)習(xí)遷移活動，即學(xué)生能夠?qū)⒗斫獾闹R和技能有效運用到新的情境之中，并逐漸減少相應(yīng)的指導(dǎo)或提示，直到完全不需要他人的扶持。”因此，理解除了能讓學(xué)習(xí)者對學(xué)科的重要觀點做出概括性的結(jié)論外，還要幫助學(xué)習(xí)者推斷并驗證自己的結(jié)論，而不是簡單地對其進(jìn)行機械的灌輸。

理解本單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，要抓住關(guān)鍵的學(xué)習(xí)行動指令詞“體會”?！绑w會”的意思是體驗、領(lǐng)會、頓悟。可見，體會的過程就是實踐的過程，需要學(xué)習(xí)者與文本密切接觸，在字里行間去找尋切入口、琢磨文字背后的表達(dá)秘密，感受表達(dá)感情對作品的意義;同時，在體會過程中，要借助一定的方法，因此需要學(xué)習(xí)和獲取方法;在反復(fù)多次的實踐中，也期待產(chǎn)生頓悟。體會，預(yù)示著整個單元的學(xué)習(xí)都應(yīng)伴隨著具體、開放、多元、真實的言語實踐活動。只有經(jīng)歷體會學(xué)習(xí)，才有可能“寫自己喜歡的動物”。而對動物的特點，也是在日常生活中經(jīng)由觀察、交往、查閱資料而獲得。對“體會”的理解，還可以借助資料，融入生活，拓寬學(xué)習(xí)的路徑。

理解的持久與深入，決定著接下來的學(xué)習(xí)內(nèi)涵與外延。威金斯和麥克泰提供了參考標(biāo)準(zhǔn)，幫助我們判斷自己的理解是否持久。首先，它是位于學(xué)科中心的重要觀點和核心過程。其次，它是可以被遷移的重要內(nèi)容，具有超越課堂本身的價值。例如，以上理解中的功能體驗、方法獲取等，都具有遷移價值。最后，融入了重要觀點的事實、技能，有利于激發(fā)學(xué)生的興趣和潛能。顯然，我們理解到的“體會深植于實踐”的觀點，有助于對未來的學(xué)習(xí)產(chǎn)生啟迪。

（二）設(shè)定評估系統(tǒng)

是否真的理解，不能以是否實施教學(xué)為依據(jù)。我們曾錯誤地認(rèn)為“只要教了，就一定會”。在進(jìn)行具體的教學(xué)設(shè)計前，我們要先設(shè)定對理解的評估系統(tǒng)，具體分為下面三個方面。

1.終極評估：單元習(xí)作的完成。在本單元學(xué)習(xí)后，學(xué)生能夠自己完成習(xí)作，寫出作文《我的動物朋友》。作文能讓讀者感覺到、體會到作者對動物的喜愛，能用上所學(xué)的方法，表達(dá)出情感，能夠展示出動物的特點。通過一個單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生能自動完成習(xí)作，即視為這一單元的學(xué)習(xí)任務(wù)完成。

習(xí)作能佐證學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，能與深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，主要是基于認(rèn)知寫作的理論觀點。認(rèn)知寫作理論認(rèn)為：“寫作不僅是學(xué)習(xí)結(jié)果的呈現(xiàn)，而且是管理學(xué)習(xí)的有效工具，幫助學(xué)習(xí)者高效管理學(xué)習(xí)行為;寫作是促進(jìn)學(xué)習(xí)的重要策略，能幫助學(xué)生澄清理念、建構(gòu)知識，有助于深度加工學(xué)習(xí)資料?！鄙鲜稣J(rèn)知寫作所具備的獨特功能，借助寫作所推動的學(xué)習(xí)過程是一種涉及理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價等高級認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)，觸及理性思辨、創(chuàng)造性思維、問題解決等相對復(fù)雜的高階思維活動的深層學(xué)習(xí)，能有效地回避低級的、以記住文章的事實表達(dá)、應(yīng)對測試的表層學(xué)習(xí)。

2.階段評估：群目標(biāo)的完成。單元中不同篇目課文都指向體會情感這一總目標(biāo)，完成各小群的分解目標(biāo)。教學(xué)中，應(yīng)設(shè)計對分解目標(biāo)完成情況的評估。單元首篇課文《貓》主要評估能否以事例佐證的方式來表達(dá)情感、能否借助文字表達(dá)情感。學(xué)生應(yīng)初步獲取特殊的表達(dá)方法——反語。在類似“貓的性格實在有些古怪”的表達(dá)中，多琢磨、多進(jìn)行品味。單元次篇《母雞》主要評估能否掌握變化的情感表達(dá)、能否對動物進(jìn)行擬人化寫作。單元第三篇《白鵝》主要評估能否在之前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行鞏固。整個單元的學(xué)習(xí)活動，讓體會的實踐頻率增加，讓體會的效果增強。針對不同的階段目標(biāo)，集中指向單元學(xué)習(xí)的總目標(biāo)，學(xué)會體會情感。

3.評估方式：實施多樣化、組合式評估。評估伴隨著任務(wù)的實施過程。既有階段評估，又有單元整體評估;既有完成習(xí)作，也有常規(guī)的單元命題測試;既有紙筆測試，又有隨堂的教與學(xué)互動的評估。如，在課堂教學(xué)中，進(jìn)行針對目標(biāo)的檢索、陳述分析、比較、批判、辯護(hù)、解釋、概括、證明等。這些都是常規(guī)教學(xué)中的常見的方式。可以看出，評價就是學(xué)習(xí)。

（三）設(shè)計學(xué)習(xí)活動

學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下的單元學(xué)習(xí)，不是平均施力，而是經(jīng)過對學(xué)習(xí)任務(wù)的理解，合理分配時間，采用精讀與略讀搭配、閱讀與寫作融合的方式，實施大單元統(tǒng)整式設(shè)計。具體表現(xiàn)在下面三個方面。

1.針對新知識進(jìn)行精教。如，《貓》一課，重在讓學(xué)生品味老舍語言的風(fēng)趣幽默特點;對反語這一特殊的寫法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行充分品析，讓學(xué)生初步掌握。《母雞》一課則要重點對情感變化線索進(jìn)行精教，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并體會這一變化在情感表達(dá)上產(chǎn)生的作用。學(xué)習(xí)《貓》與《母雞》之后，要對兩篇文章進(jìn)行互文比對，讓學(xué)生通過自學(xué)發(fā)現(xiàn)表達(dá)情感方法的異同，更為集中地指向?qū)善恼轮卸疾捎梅凑Z這一寫法的學(xué)習(xí)。這些屬于本單元的新知識，學(xué)生自學(xué)為主，教師要予以輔助，時刻點撥，確保學(xué)習(xí)任務(wù)的完成。

2.針對舊知識的自學(xué)與略讀。本單元中的事例佐證、擬人化手法等，是之前已經(jīng)學(xué)習(xí)的舊知識，可以在教學(xué)中放手讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)，予以鞏固積累即可。在教學(xué)時可以通過提問—檢測—反饋的方式，引導(dǎo)學(xué)生積累。

3.注重知識的獲取與遷移。整個單元的學(xué)習(xí)中，對新知識點應(yīng)采用隨堂練筆、課后練筆、拓展閱讀等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，并對新學(xué)習(xí)的方法進(jìn)行強化練習(xí)。同時，借助語文園地的“交流平臺”，再次對反語這一獨特寫法予以固化，讓知識獲取更加精準(zhǔn)、明晰。同時，單元學(xué)習(xí)中還可以借助“資料袋”以及課外拓展等方式，增補相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，讓體會情感這一單元總目標(biāo)的獲得更加牢固。

總之，小學(xué)教學(xué)領(lǐng)域中理解實踐學(xué)習(xí)任務(wù)群，具有深遠(yuǎn)的意義。這不是一個簡單的概念獲得，而是對語文課程與學(xué)習(xí)價值的重新認(rèn)定?；趯W(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)，承載著落實語文學(xué)科核心素養(yǎng)的歷史使命，同時也面臨著全新的挑戰(zhàn)。在繼承中改進(jìn)，在改進(jìn)中完善，在完善中創(chuàng)新，我們教師應(yīng)以全新的實踐與意識，和學(xué)生一起邁向語文學(xué)習(xí)的新時代。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

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（責(zé)編 韋 雄）