農(nóng)村幼兒教師在日常保教活動(dòng)中言語(yǔ)重復(fù)行為的觀察研究

陳素園，吳思雨

（1.昌吉學(xué)院初等教育學(xué)院，新疆昌吉 831100；2.紅星二場(chǎng)幼兒園，新疆哈密 839113）

一、前言

（一）問(wèn)題提出

案例1：老師上數(shù)學(xué)課時(shí)詢問(wèn)小朋友說(shuō)：“小朋友，這道題做的對(duì)嗎？”小朋友說(shuō)：“這道題對(duì)?！崩蠋熡种貜?fù)說(shuō)：“這道題到底對(duì)不對(duì)啊？”小朋友會(huì)受教師言語(yǔ)的影響說(shuō)：“不對(duì)?！毙∨笥训降字恢来鸢改?？老師的重復(fù)對(duì)孩子意味著什么？

案例2：當(dāng)放學(xué)排隊(duì)回家時(shí)，老師會(huì)一直說(shuō)：“排好隊(duì)……”幼兒仍然跑跑跳跳，不在隊(duì)伍里，對(duì)教師的指令置之不理。像這樣的情況老師必須反復(fù)說(shuō)，天天說(shuō)，幼兒行為才有所改善。為什么會(huì)這樣呢？

案例3：當(dāng)吃午飯時(shí)，老師說(shuō)：“哪個(gè)小朋友說(shuō)話就不準(zhǔn)吃飯。”重復(fù)說(shuō)兩次幼兒就能迅速安靜下來(lái)。為什么在這樣的情況下，言語(yǔ)重復(fù)又那么有效呢？

諸如以上案例，在幼兒園隨時(shí)隨地都在上演。有時(shí)候教師會(huì)無(wú)意識(shí)地重復(fù)語(yǔ)言，有時(shí)候又會(huì)故意去重復(fù)，有時(shí)候重復(fù)似乎有效，有時(shí)候又無(wú)效。那么幼兒教師哪些言語(yǔ)對(duì)幼兒是有效的？言語(yǔ)是教師教學(xué)的重要工具［1］，如何能夠讓幼兒教師更好的利用言語(yǔ)來(lái)開展保教活動(dòng)？這是很值得探究的！

（二）核心概念

張芳芳（2014）對(duì)幼兒教師言語(yǔ)行為進(jìn)行了分類研究，將言語(yǔ)行為分為四種類型，分別是:組織性言語(yǔ)行為、講述性言語(yǔ)行為、提問(wèn)性言語(yǔ)行為和反饋性言語(yǔ)行為。組織性言語(yǔ)行為分為：維持秩序、引導(dǎo)、指令以及處理意外事件等四類；講述性言語(yǔ)行為分為描述、講解、領(lǐng)讀、提示等四類；提問(wèn)言語(yǔ)行為主要分為提問(wèn)、追問(wèn)、重復(fù)提問(wèn)三種；反饋性言語(yǔ)行為主要分為肯定評(píng)價(jià)、否定評(píng)價(jià)、重復(fù)答案、糾錯(cuò)、回應(yīng)等五類［2］。

言語(yǔ)重復(fù)是一種重復(fù)行為。劉漢杰（1998）認(rèn)為重復(fù)是對(duì)詞，短語(yǔ)，較長(zhǎng)的句法單位的完全重復(fù)或稍有改變的重復(fù)［3］。本文按照張芳芳界定的四種言語(yǔ)行為，根據(jù)本研究的內(nèi)容和目的，將幼兒教師言語(yǔ)重復(fù)分為：組織性言語(yǔ)重復(fù)、講述性言語(yǔ)重復(fù)、提問(wèn)性言語(yǔ)重復(fù)、反饋性言語(yǔ)重復(fù)。

本研究中將言語(yǔ)重復(fù)有效性分為三個(gè)等級(jí)：無(wú)效、無(wú)回應(yīng)、有效。無(wú)效是指教師的言語(yǔ)重復(fù)行為明顯打擊了孩子學(xué)習(xí)的積極性，影響了孩子的身心健康，如“笨死了，怎么這么笨”。無(wú)回應(yīng)是指教師的語(yǔ)言重復(fù)行為對(duì)孩子的影響為中性，孩子行為沒(méi)有向積極方向轉(zhuǎn)變，如教師對(duì)孩子不理解的某個(gè)知識(shí)重復(fù)講解，“春眠不覺(jué)曉，曉，是曉”。有效是指教師的言語(yǔ)重復(fù)對(duì)孩子的影響為積極，孩子的積極性，行為等得到提升，如“小眼睛看老師、排好隊(duì)”等指令性言語(yǔ)重復(fù)。為了減少在觀察中的分析工作，本研究將無(wú)效和無(wú)回應(yīng)均視為無(wú)效重復(fù)。

（三）研究設(shè)計(jì)

1.研究目的

（1）觀察幼兒教師保教活動(dòng)中出現(xiàn)的言語(yǔ)重復(fù)，分析幼兒教師言語(yǔ)重復(fù)特點(diǎn)。

（2）總結(jié)幼兒教師在日常保教活動(dòng)中言語(yǔ)重復(fù)存在的經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題。

（3）提出改善問(wèn)題的建議，讓幼兒教師更好的利用言語(yǔ)指導(dǎo)幼兒。

2.研究?jī)?nèi)容

（1）分析幼兒教師言語(yǔ)重復(fù)行為在一日生活中的現(xiàn)狀和特點(diǎn)。

通過(guò)觀察教師在集體教學(xué)活動(dòng)、保育環(huán)節(jié)、戶外活動(dòng)中的言語(yǔ)重復(fù)行為，教師在這三個(gè)環(huán)節(jié)都說(shuō)了什么重復(fù)性話語(yǔ)，探究教師言語(yǔ)重復(fù)行為的特點(diǎn)。

（2）總結(jié)幼兒教師言語(yǔ)重復(fù)行為的有效經(jīng)驗(yàn)，分析幼兒教師言語(yǔ)重復(fù)行為存在的問(wèn)題。

幼兒教師在日常保教活動(dòng)中哪些環(huán)節(jié)會(huì)出現(xiàn)言語(yǔ)重復(fù)行為，重復(fù)的言語(yǔ)是什么，哪些言語(yǔ)重復(fù)對(duì)幼兒起作用，哪些言語(yǔ)重復(fù)對(duì)幼兒不起作用。

（3）提出優(yōu)化幼兒教師言語(yǔ)重復(fù)行為的對(duì)策。

根據(jù)觀察信息的整理和總結(jié)，針對(duì)幼兒教師言語(yǔ)重復(fù)行為存在的問(wèn)題，提出切實(shí)可行的對(duì)策。

3.研究對(duì)象

以新疆阿克蘇市庫(kù)勒村幼兒園的大班幼兒教師作為研究對(duì)象。大班共有兩名教師：主班老師是學(xué)前教育專業(yè)背景，屬于民考漢類型①的老師。配班老師不是學(xué)前教育專業(yè)背景，屬于經(jīng)驗(yàn)型老教師，漢語(yǔ)表達(dá)能力不是很好（MHK一級(jí)：中國(guó)少數(shù)民族漢語(yǔ)水平等級(jí)考試最低級(jí)別）。

4.研究方法

（1）觀察法

觀察記錄表：根據(jù)張芳芳（2014）對(duì)教師四種言語(yǔ)行為的界定和《幼兒教師言語(yǔ)行為觀察記錄表》，結(jié)合本研究的內(nèi)容，制定《幼兒教師言語(yǔ)重復(fù)行為觀察記錄表》。

觀察記錄方式：研究者以第三方非參與的方式進(jìn)行觀察，采用事件取樣記錄。觀察幼兒教師都在日常保育、集體教學(xué)活動(dòng)和戶外活動(dòng)環(huán)節(jié)說(shuō)了哪些類型的重復(fù)性話語(yǔ)，是否對(duì)幼兒起到相應(yīng)的作用。

觀察過(guò)程：觀察時(shí)間是從2020年5月20日到2020 年6 月12 日，為期17 天的觀察。在觀察時(shí)，通過(guò)手機(jī)錄視頻、手寫記錄的手段進(jìn)行材料收集，但主要是通過(guò)手寫實(shí)時(shí)記錄。

（2）案例分析法

通過(guò)對(duì)觀察記錄下來(lái)的典型案例進(jìn)行分析，深入到每一個(gè)保教活動(dòng)的主要環(huán)節(jié)，剖析言語(yǔ)重復(fù)對(duì)保教活動(dòng)開展效果的影響。以直觀的材料呈現(xiàn)，幫助幼兒教師身臨其境，比對(duì)反思，指導(dǎo)自己的言語(yǔ)行為。

二、研究結(jié)果

（一）教師在集體教學(xué)活動(dòng)中言語(yǔ)重復(fù)行為觀察分析

1.教師在集體教學(xué)活動(dòng)中言語(yǔ)重復(fù)行為總體情況

在17 天的觀察過(guò)程中，記錄了10 次集體教學(xué)活動(dòng)，主題涉及五大領(lǐng)域，統(tǒng)計(jì)教師言語(yǔ)重復(fù)行為總計(jì)329 次，有效次數(shù)高達(dá)278 次，總體有效率84.49%。其中組織性言語(yǔ)重復(fù)次數(shù)占比69.6%，言語(yǔ)重復(fù)有效率高達(dá)92.13%。排名第二的是講述性言語(yǔ)重復(fù)占比24%，反饋性言語(yǔ)重復(fù)次數(shù)占比3.97%，最低的提問(wèn)性言語(yǔ)重復(fù)2.43%。在組織性言語(yǔ)中重復(fù)次數(shù)最多的是維持秩序（37.99%）和指令性言語(yǔ)（21.88%）。在講述性言語(yǔ)中，出現(xiàn)次數(shù)最多的是提示言語(yǔ)（11.85%）。反饋性言語(yǔ)總體出現(xiàn)頻率較低，其中糾錯(cuò)和回應(yīng)出現(xiàn)次數(shù)為0。組織性言語(yǔ)重復(fù)有效率最高（92.13%），提問(wèn)性言語(yǔ)重復(fù)有效率最低（62.5%）（見表1）。

表1 教師在集體教學(xué)活動(dòng)中言語(yǔ)重復(fù)次數(shù)統(tǒng)計(jì)表

2.教師集體教學(xué)中組織性言語(yǔ)重復(fù)和講述性言語(yǔ)的案例分析

案例4：大班語(yǔ)言活動(dòng)：古詩(shī)《春曉》

觀察記錄時(shí)間：2019年5月23日周四

（準(zhǔn)備上課，教室一片嘈雜）

老師：小朋友們，上課啦。

老師：小嘴巴？

學(xué)生：不說(shuō)話。

老師:小眼睛？

學(xué)生:看老師

分析：此教學(xué)引入環(huán)節(jié)，教師重復(fù)了兩遍指令，幼兒迅速安靜，重復(fù)有效。

老師：跟老師讀“春眠不覺(jué)曉”“春眠不覺(jué)曉”（老師走到他們跟前，用手拍了拍小朋友，幼兒注意力有所集中，開始跟著老師重復(fù)詩(shī)句）

分析：古詩(shī)跟讀環(huán)節(jié)，老師一直在重復(fù)教幼兒古詩(shī)，好幾個(gè)幼兒開始做別的事，幼兒對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容不理解，不感興趣，注意力不在課堂中，重復(fù)無(wú)效。。

老師：春眠不覺(jué)曉，曉，是曉！

分析：教師反復(fù)強(qiáng)調(diào)曉字的發(fā)音，孩子機(jī)械跟讀，發(fā)音并未得到改善，言語(yǔ)重復(fù)無(wú)回應(yīng)。

小結(jié)：通過(guò)觀察發(fā)現(xiàn)，教師指令性言語(yǔ)效果很好，能迅速讓幼兒集中注意力；教師拿著課本，機(jī)械的重復(fù)領(lǐng)讀知識(shí)點(diǎn)的講述性言語(yǔ)重復(fù)，教學(xué)效果不好，幼兒并沒(méi)有完全掌握知識(shí)點(diǎn)，也不能激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。

3.教師集體教學(xué)中提問(wèn)性言語(yǔ)重復(fù)的案例分析

案例5：大班科學(xué)活動(dòng)《算數(shù)》

觀察記錄時(shí)間：2019年5月28日 周二

老師：小朋友們，老師出些題，讓小朋友上來(lái)做好不好?。?/p>

學(xué)生：好！

老師：庫(kù)爾班（化名）小朋友上來(lái)做，其他人不要說(shuō)話啊。

老師：這道題他做的對(duì)么？

學(xué)生：對(duì)！

老師：對(duì)？做得對(duì)不對(duì)?。?/p>

學(xué)生：不對(duì)！

老師:到底對(duì)不對(duì)啊？

學(xué)生:對(duì)，不對(duì)！

分析：此環(huán)節(jié)老師在檢驗(yàn)幼兒掌握10以內(nèi)的加法情況，其實(shí)庫(kù)爾班小朋友做對(duì)了這道題，老師想通過(guò)再次詢問(wèn)，以檢驗(yàn)其他幼兒是否真的掌握，但幼兒卻受到（質(zhì)疑）暗示，否定之前的答案。當(dāng)教師第三次追問(wèn)時(shí)，幼兒又一次受到（質(zhì)疑）暗示，再次否定上一個(gè)答案。幼兒失去信心，這樣的重復(fù)提問(wèn)是無(wú)效的。

4.教師集體教學(xué)中反饋性言語(yǔ)重復(fù)行為的案例分析

案例6：大班科學(xué)活動(dòng)《十以內(nèi)減法》

觀察記錄時(shí)間：2019年6月4日 周二

老師：老師給你們出題，你們寫在作業(yè)本上，誰(shuí)寫完了就可以出去玩。（有一名幼兒寫了很久，也沒(méi)寫完，老師把他叫到面前單獨(dú)寫）

老師：是這樣寫的么？我怎么教的？沒(méi)有一道題是正確的。把你的木棒拿出來(lái)，“減”就是把木棒拿走，自己做。（幼兒根據(jù)老師提示拿出了木棒，不知道接下來(lái)怎么做）

分析：此環(huán)節(jié)為減法練習(xí)，當(dāng)教師給幼兒重復(fù)的消極反饋之后，幼兒并不知道該怎么做題，可以說(shuō)單純的重復(fù)批評(píng)孩子對(duì)孩子的發(fā)展沒(méi)有任何幫助，反而不利于幼兒自尊和自信的建立，重復(fù)無(wú)效。

老師:笨蛋，笨死了，我講了這么多遍還不會(huì)？。

分析：教師再次重復(fù)消極反饋，讓幼兒不知所措，重復(fù)無(wú)效。

老師：5-2=?把五個(gè)木棒拿出來(lái)，再拿走兩個(gè)木棒，現(xiàn)在有幾個(gè)木棒？

學(xué)生：1，2，3。

老師：有幾個(gè)啊？說(shuō)還剩下幾個(gè)？你不是數(shù)出來(lái)了么？

學(xué)生：3。

老師：你都數(shù)出來(lái)了，為什么不說(shuō)，答案就是3，剩下自己做。

分析：教師再次給幼兒講解減法的操作，在幼兒終于數(shù)出答案后，依舊重復(fù)了消極的反饋，導(dǎo)致幼兒不敢說(shuō)出答案，重復(fù)無(wú)效。當(dāng)幼兒終于說(shuō)出答案，老師又沒(méi)有給予幼兒積極的反饋。

案例7：大班藝術(shù)活動(dòng)《畫畫》

觀察記錄時(shí)間：2019年6月10日周一

老師：哇，這個(gè)小朋友畫的很漂亮。

學(xué)生：老師，我畫的好看嗎?（好多小朋友都離開座位跑到老師跟前，想要得到老師的夸獎(jiǎng)）

老師：好了，好了，都給我回到座位上去?？禳c(diǎn)，快點(diǎn)。（語(yǔ)氣嚴(yán)厲）

分析：此環(huán)節(jié)中幼兒都想得到老師的積極反饋，但老師覺(jué)得秩序混亂，無(wú)法掌控，于是只是重復(fù)回應(yīng)了幼兒的行為，此重復(fù)無(wú)回應(yīng)。然后重復(fù)維持秩序的言語(yǔ)，但言語(yǔ)過(guò)于嚴(yán)厲，課堂氣氛較緊張，原本輕松的繪畫評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)被破壞，孩子們興致消退，重復(fù)無(wú)效。

小結(jié)：以上兩個(gè)案例可以看出，教師在集體教學(xué)活動(dòng)中常常無(wú)意識(shí)重復(fù)消極的反饋言語(yǔ)，而單純的消極反饋，對(duì)幼兒的自信的發(fā)展不利。老師缺少夸贊幼兒的積極性反饋言語(yǔ)。

（二）教師在日常保育活動(dòng)中言語(yǔ)重復(fù)行為觀察分析

1.幼兒教師在日常保育活動(dòng)中言語(yǔ)重復(fù)行為總體情況

保育是幼兒園保教活動(dòng)的重要內(nèi)容，滲透在幼兒在園生活的方方面面，主要包含進(jìn)餐、午睡、盥洗、如廁等生活活動(dòng)，也包括在集體教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)的保育內(nèi)容。從表2 可以看出來(lái)，教師在日常保育活動(dòng)中，言語(yǔ)重復(fù)次數(shù)總計(jì)399 次，有效次數(shù)為353 次，無(wú)效次數(shù)46次，總體言語(yǔ)重復(fù)有效率達(dá)88.47%，可見在保育環(huán)節(jié)，教師的語(yǔ)言重復(fù)總體效果較好。出現(xiàn)最多的還是組織性言語(yǔ)重復(fù)（69.42%），其次是講述性言語(yǔ)重復(fù)（21.05%），反饋性言語(yǔ)（5.26%），提問(wèn)性言語(yǔ)次數(shù)最少（4.26%）。組織性言語(yǔ)重復(fù)有效率最高（89.89%），提問(wèn)性言語(yǔ)重復(fù)有效率最低（85.35）。值得注意的是，在保育活動(dòng)中，教師各類言語(yǔ)重復(fù)的有效率是比較均衡的。

表2 大班幼兒教師在日常保育活動(dòng)中言語(yǔ)重復(fù)次數(shù)統(tǒng)計(jì)表

2.教師在生活活動(dòng)中的言語(yǔ)重復(fù)案例分析

案例8：早餐活動(dòng)

老師：小朋友們坐好，都坐好，誰(shuí)說(shuō)話呢？

老師:小手放腿上，誰(shuí)再說(shuō)話就不要吃飯了，再說(shuō)，就不準(zhǔn)吃飯。

學(xué)生：（迅速安靜）

分析：教師的指令言語(yǔ)重復(fù)“坐好”，是有效的，幼兒能迅速坐好。

老師：小朋友們排隊(duì)取飯，兩只手抱著碗，就像老師這樣，看老師怎么做的，兩只手端，一只手不好端，兩只手端著，慢慢走。

學(xué)生：（大部分孩子學(xué)會(huì)兩手端碗）

老師:很棒，小朋友太厲害了。

分析：老師的講述性言語(yǔ)重復(fù)行為告訴幼兒應(yīng)該怎么端飯，幼兒行為得到改善，重復(fù)有效。當(dāng)然，此處還有老師的榜樣行為示范效應(yīng)。幼兒表現(xiàn)出目標(biāo)行為后，教師的積極性反饋言語(yǔ)重復(fù)夸獎(jiǎng)幼兒，幼兒更認(rèn)真去做，積極性言語(yǔ)重復(fù)有效。

小結(jié)：通過(guò)案例看出，教師在組織幼兒生活活動(dòng)時(shí)，指令、維持秩序等組織性言語(yǔ)重復(fù)能有效促進(jìn)活動(dòng)開展。教師在利用講述性言語(yǔ)重復(fù)及行為示范策略去指導(dǎo)幼兒掌握行為技能（如何端飯）的效果也很好，而積極的反饋性言語(yǔ)重復(fù)能有效鼓勵(lì)幼兒，強(qiáng)化幼兒的新技能。

3.教師保教結(jié)合過(guò)程中的言語(yǔ)重復(fù)案例分析

案例9：集體教學(xué)活動(dòng)

老師：小朋友們，鉛筆渣扔到地上是不是很臟啊，下次寫完字，你們把鉛筆渣弄到手里，再把鉛筆渣扔進(jìn)垃圾桶里好不好??？

學(xué)生：好的，老師。

老師:我看下次哪個(gè)小朋友做的最棒（每次寫完字，老師都會(huì)提醒幼兒把鉛筆渣放到垃圾桶里）

分析：老師運(yùn)用講述性言語(yǔ)，讓幼兒養(yǎng)成良好的習(xí)慣，垃圾要扔到垃圾桶里,重復(fù)有效。

學(xué)生：xxx，鉛筆渣不能這樣，老師讓扔到垃圾桶里。

老師：這個(gè)小朋友太棒了，還能提醒其他小朋友。（每次有小朋友扔鉛筆渣到垃圾桶里，老師便重復(fù)表?yè)P(yáng)）

分析：老師的肯定評(píng)價(jià)反復(fù)出現(xiàn)，幼兒也會(huì)相互提醒，老師適當(dāng)?shù)墓膭?lì)幼兒，進(jìn)一步強(qiáng)化了幼兒的行為，重復(fù)有效。

小結(jié)：通過(guò)案例看出，在集體教學(xué)活動(dòng)中滲透保育內(nèi)容是落實(shí)保教結(jié)合的重要途徑，教師通過(guò)重復(fù)講述和重復(fù)的表?yè)P(yáng)反饋，有助于幼兒養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣。

（三）幼兒教師在戶外活動(dòng)中言語(yǔ)重復(fù)行為觀察分析

1.教師在戶外活動(dòng)中言語(yǔ)重復(fù)行為總體情況

戶外活動(dòng)包括戶外自由活動(dòng)和戶外集體活動(dòng)，在處理觀察數(shù)據(jù)時(shí)，將戶外集體活動(dòng)歸類到了集體教學(xué)活動(dòng)中，故此處只分析戶外自由活動(dòng)中的言語(yǔ)重復(fù)現(xiàn)象。從表3 可以看出教師在進(jìn)行戶外自由活動(dòng)時(shí)，語(yǔ)言重復(fù)現(xiàn)象較少，言語(yǔ)重復(fù)次數(shù)總計(jì)46 次，有效次數(shù)是40 次，無(wú)效次數(shù)是6 次。組織性言語(yǔ)重復(fù)次數(shù)是24 次，排名第一，反饋性言語(yǔ)重復(fù)次數(shù)有20 次，排第二名。戶外活動(dòng)中的言語(yǔ)重復(fù)總體有效率75%，相比較集體教學(xué)活動(dòng)和保育活動(dòng)，有效率偏低。

表3 大班幼兒教師在戶外活動(dòng)中言語(yǔ)重復(fù)次數(shù)統(tǒng)計(jì)表

2.戶外自由活動(dòng)中的言語(yǔ)重復(fù)案例分析

案例10

老師：小朋友們，去玩吧。（幼兒們各自奔向了心儀的器械）

分析：教師沒(méi)有有序組織幼兒開展戶外活動(dòng)，而是讓幼兒自己選擇喜愛(ài)的活動(dòng)，沒(méi)有目的的玩耍。在幼兒自由玩耍時(shí)，也沒(méi)有針對(duì)幼兒出現(xiàn)的問(wèn)題和困難提供指導(dǎo)，毫無(wú)目的的讓幼兒去玩。

學(xué)生：老師，你看我厲害么？

學(xué)生：老師，你看我玩的。

老師：厲害，厲害，去去去，自己玩去，到那邊玩去。

分析：語(yǔ)言重復(fù)無(wú)效。當(dāng)幼兒想要和教師分享游戲體驗(yàn)，教師表現(xiàn)出敷衍的態(tài)度，回應(yīng)也很不耐煩，不利于幼兒興趣的增加，反而大大消退了幼兒的游戲熱情。

小結(jié)：在戶外活動(dòng)中，教師的組織性言語(yǔ)重復(fù)不多，幼兒的戶外活動(dòng)缺乏組織和引導(dǎo)，顯得自由散漫，教師的反饋性言語(yǔ)重復(fù)顯敷衍隨意，不利于激發(fā)孩子學(xué)習(xí)興趣。

三、討論

（一）研究結(jié)果分析

1.總體頻次分布

教師言語(yǔ)重復(fù)行為在保育活動(dòng)中出現(xiàn)頻次最高（399），集體教學(xué)活動(dòng)次之（329），戶外活動(dòng)出現(xiàn)言語(yǔ)重復(fù)頻率最少（46）。這是由于保育活動(dòng)包含了進(jìn)餐、如廁、盥洗、午睡等諸多生活環(huán)節(jié)，占用了幼兒園將近一半的在園時(shí)間，按照事件取樣的記錄方法，觀察者所記錄到的生活活動(dòng)便會(huì)更多。集體教學(xué)活動(dòng)一般一天只開展1-2次，相對(duì)生活活動(dòng)來(lái)說(shuō)，占用時(shí)間較少。而戶外活動(dòng)主要是指幼兒的自由活動(dòng)，教師在戶外活動(dòng)時(shí)處于比較放松的狀態(tài)，因此對(duì)幼兒缺少言語(yǔ)上的組織和回應(yīng)。這可能是戶外活動(dòng)言語(yǔ)重復(fù)行為最少的原因。

2.從言語(yǔ)重復(fù)的總體有效性

教師在保育活動(dòng)中的言語(yǔ)重復(fù)有效率最高（88.47%），集體教學(xué)活動(dòng)次之（84.47%），戶外活動(dòng)最低（69.57%）?？紤]到戶外活動(dòng)的有效率由于觀察到的次數(shù)太少，可以說(shuō)，教師的言語(yǔ)重復(fù)行為總體有效率較高。

3.教師組織性言語(yǔ)重復(fù)在集體教學(xué)活動(dòng)、保育活動(dòng)和戶外活動(dòng)中的被運(yùn)用的頻率和有效率

教師在組織幼兒一日活動(dòng)時(shí)，經(jīng)常使用組織性言語(yǔ)來(lái)控制幼兒的活動(dòng)秩序，使幼兒活動(dòng)在自己的掌控之內(nèi)，導(dǎo)致了組織性言語(yǔ)使用頻率有效率最高。

4.教師的講述性言語(yǔ)重復(fù)行為在一日保教活動(dòng)中出現(xiàn)的頻率和有效率

講解是教師最常用的教學(xué)方法，尤其是在集體教學(xué)活動(dòng)中使用最多。但是單純的講解對(duì)于語(yǔ)言水平較弱的幼兒來(lái)說(shuō)，理解還是存在困難，這也許是影響講述言語(yǔ)重復(fù)有效性的主要原因。其頻率和有效性次高。

5.教師的反饋性言語(yǔ)重復(fù)行為在一日保教活動(dòng)中出現(xiàn)的頻率和有效率

一方面，教師的反饋性言語(yǔ)重復(fù)缺乏，說(shuō)明教師對(duì)幼兒的行為表現(xiàn)并不關(guān)注，她們過(guò)多地關(guān)注自己是否掌控好了現(xiàn)場(chǎng)，這對(duì)發(fā)揮孩子學(xué)習(xí)的主動(dòng)性很不利。另一方面，從具體的案例中可以看出，教師的反饋性言語(yǔ)重復(fù)比較隨意，這可能是有效性不高的原因。

6.提問(wèn)性言語(yǔ)重復(fù)在一日保教活動(dòng)中出現(xiàn)的頻率和有效率

從案例分析中可知，教師重復(fù)性提問(wèn)的言語(yǔ)行為是有效的。在教學(xué)活動(dòng)中，幼兒教師會(huì)經(jīng)常性重復(fù)提問(wèn)幼兒“這道題對(duì)嗎？”“是這樣嗎？”，以此來(lái)發(fā)現(xiàn)幼兒是否真正掌握了。但這樣的封閉式提問(wèn)是很低效的，教師無(wú)法真正了解幼兒的學(xué)習(xí)情況。

（二）幼兒教師言語(yǔ)重復(fù)行為存在的問(wèn)題分析

1.整體而言，幼兒教師否定評(píng)價(jià)在活動(dòng)中重復(fù)無(wú)效，積極的評(píng)價(jià)重復(fù)太隨意

在教學(xué)活動(dòng)中（如案例6），有部分幼兒不能很快完成老師布置的任務(wù)，老師會(huì)說(shuō)一些否定性話語(yǔ)。老師運(yùn)用否定性言語(yǔ)，會(huì)打擊幼兒的積極性，讓幼兒更加自卑，缺乏自信。積極評(píng)價(jià)的內(nèi)容基本是“小朋友真厲害，小朋友真棒”之類的話語(yǔ)（如案例7、案例10），反饋言語(yǔ)比較隨意，沒(méi)有根據(jù)幼兒表現(xiàn)的不同，給予不同的反饋性言語(yǔ)，反饋性言語(yǔ)內(nèi)容缺乏針對(duì)性。

2.在日常保育活動(dòng)中，教師的組織性言語(yǔ)重復(fù)過(guò)多，控制性強(qiáng)，缺乏指導(dǎo)性

組織性言語(yǔ)重復(fù)在日常保教活動(dòng)中出現(xiàn)的頻率最高，有效率也高。幼兒教師過(guò)于關(guān)注活動(dòng)是否在自己的掌控之內(nèi)，而忽視幼兒的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)成就、學(xué)習(xí)上遇到的問(wèn)題。例如：幼兒進(jìn)行戶外活動(dòng)和建構(gòu)活動(dòng)時(shí)，幼兒教師一味地讓幼兒獨(dú)自玩耍，并沒(méi)有陪同幼兒一起玩，也沒(méi)發(fā)現(xiàn)幼兒在活動(dòng)時(shí)所遇到的問(wèn)題，適時(shí)指導(dǎo)幼兒。當(dāng)幼兒獨(dú)自完成自己的作品，想要尋求老師的夸獎(jiǎng)，老師的態(tài)度顯得很敷衍，大大減退了幼兒的興趣。

3.在集體教學(xué)活動(dòng)中存在的問(wèn)題

（1）機(jī)械的領(lǐng)讀式重復(fù)和講解重復(fù)效果不好。在集體教學(xué)的案例中（案例4），幼兒教師教授古詩(shī)，一直重復(fù)古詩(shī)詩(shī)句，教師讀一遍，幼兒跟著讀一遍，通過(guò)重復(fù)的方式讓幼兒記憶。幼兒教師重視教學(xué)任務(wù)的完成程度，在教學(xué)過(guò)程中缺乏趣味性，讓幼兒進(jìn)行死記硬背。當(dāng)幼兒聽不懂時(shí)，教師只重復(fù)講解，沒(méi)有采取多種教學(xué)方法進(jìn)行傳授，讓學(xué)習(xí)內(nèi)容變得枯燥乏味而低效。

（2）教師的反復(fù)提問(wèn)言語(yǔ)暗示性太重，啟發(fā)性不足。在日常保教活動(dòng)中，教師常常會(huì)通過(guò)提問(wèn)來(lái)考查孩子是否學(xué)會(huì)了新知識(shí)（案例1、案例5），教師的提問(wèn)多是封閉性的問(wèn)題，如“這樣對(duì)嗎？是這樣嗎？”。封閉式的問(wèn)題不利于幼兒發(fā)散思維［4］，且答案的參考價(jià)值不大，面對(duì)“是或不是”這樣的選擇題，幼兒很可能是隨機(jī)猜對(duì)的。另一方面，當(dāng)教師反復(fù)提問(wèn)“這樣做對(duì)嗎”，幼兒會(huì)理解為老師在暗示他，之前的答案是不對(duì)的，于是又改變回答。

4.在戶外活動(dòng)中，教師的重復(fù)提問(wèn)言語(yǔ)、組織性言語(yǔ)不足。

在戶外活動(dòng)中，教師言語(yǔ)重復(fù)的頻率和有效率均最低，說(shuō)明教師不重視對(duì)戶外活動(dòng)的組織，把戶外活動(dòng)當(dāng)成“自由玩?！?，自己當(dāng)起“甩手掌柜”。孩子的行為得不到適當(dāng)指導(dǎo)，活動(dòng)秩序混亂，在玩耍中孩子得不到充分發(fā)展。

（三）優(yōu)化教師言語(yǔ)重復(fù)行為的對(duì)策分析

1.在一日保教活動(dòng)中提倡經(jīng)常性、有針對(duì)性的肯定評(píng)價(jià)，避免否定評(píng)價(jià)言語(yǔ)反饋

行為主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，當(dāng)幼兒出現(xiàn)良好行為時(shí)，應(yīng)給與及時(shí)有效的強(qiáng)化，這個(gè)良好的行為才能得以保持和發(fā)展，這就是行為塑造。反之，良好行為出現(xiàn)，但被忽視，或受到責(zé)罰，行為就會(huì)消退［5］。在日常保教活動(dòng)中，幼兒教師要對(duì)幼兒的行為保持敏感，及時(shí)地、經(jīng)常性地對(duì)幼兒進(jìn)行反饋，不能忽視幼兒的行為。所謂針對(duì)性地夸獎(jiǎng)是指言辭要具體，比如“你畫的房子真好看”，“你講的故事很精彩”，“你做的蛋糕很特別”……

2.保教活動(dòng)中提倡言語(yǔ)指導(dǎo)，減少對(duì)幼兒的言語(yǔ)控制

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出教師要以幼兒為本，尊重幼兒，在活動(dòng)中以幼兒為主體，老師要充分調(diào)動(dòng)幼兒的主動(dòng)性，發(fā)揮幼兒的積極性［6］24。在日常教學(xué)活動(dòng)中要給予幼兒一定的空間，不要高度控制幼兒的行為，鼓勵(lì)幼兒表達(dá)自己的真實(shí)想法。教師在和幼兒相處時(shí)應(yīng)以一個(gè)支持者、引導(dǎo)者和合作者的角色，提供一個(gè)寬松溫馨的環(huán)境，鼓勵(lì)幼兒大膽地表達(dá)。在日常保育和教育活動(dòng)中，教師要學(xué)會(huì)經(jīng)常性利用言語(yǔ)去指導(dǎo)幼兒，通過(guò)指導(dǎo)性言語(yǔ)提升幼兒的能力，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂(lè)。

3.教學(xué)活動(dòng)中提倡直觀性教學(xué)方法，避免單純的講解重復(fù)

提高問(wèn)題意識(shí)，經(jīng)常提問(wèn)開放性問(wèn)題，避免重復(fù)提問(wèn)。

學(xué)前兒童認(rèn)知發(fā)展階段屬于前運(yùn)算階段，這個(gè)階段的思維特點(diǎn)是具體形象性，孩子需要借助實(shí)物、動(dòng)作、圖像等來(lái)理解問(wèn)題［7］。因此，幼兒教師要學(xué)會(huì)運(yùn)用觀察法、演示法、實(shí)驗(yàn)法等直觀性教學(xué)法，才能提高教學(xué)質(zhì)量。講解法操作最簡(jiǎn)單，但對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，限于語(yǔ)言和思維的發(fā)展水平，不易理解。如果能在講解的同時(shí)，加入動(dòng)作、圖像、實(shí)物等教具輔助，便能有效提高教學(xué)效果。

提問(wèn)是促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)的有效手段，教師應(yīng)經(jīng)常提問(wèn)“你是怎么做到的？”“還有其他更好的辦法嗎？”“怎樣才能做得更好？”等開放性問(wèn)題，啟發(fā)幼兒思考。在教學(xué)活動(dòng)，教師應(yīng)多提具有開放性的問(wèn)題，不能只提問(wèn)封閉性的問(wèn)題。多采取開放性的提問(wèn)方式，如“你發(fā)現(xiàn)了什么？”“為什么這樣做？”“你會(huì)怎樣做呢？”等，更好的啟發(fā)幼兒思考。如果要檢驗(yàn)幼兒是否掌握了某個(gè)知識(shí)，可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，提問(wèn)幼兒“你會(huì)怎樣做?”，而不是“這樣對(duì)不對(duì)？”。

4.戶外活動(dòng)中發(fā)揮組織性言語(yǔ)的作用，維持好秩序，經(jīng)常提問(wèn)幼兒，促進(jìn)其發(fā)展

戶外是幼兒理解周圍世界的平臺(tái)，適當(dāng)?shù)膽敉庥螒蛴兄诖龠M(jìn)幼兒社會(huì)關(guān)系的和諧、提升幼兒解決問(wèn)題的技能［8］339。在游戲活動(dòng)中，師幼間溝通交流能培養(yǎng)幼兒的探究意識(shí)教師要積極參與，與幼兒共同游戲，才能促進(jìn)幼兒新經(jīng)驗(yàn)的獲得［9］。因此幼兒戶外活動(dòng)時(shí)，教師要在維持好秩序的同時(shí)，關(guān)注幼兒活動(dòng)，參與幼兒活動(dòng)，利用有效提問(wèn)，促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)生。

四、結(jié)論

綜述所述，通過(guò)對(duì)兩位農(nóng)村幼兒教師在日常保教活動(dòng)中的言語(yǔ)重復(fù)行為的研究發(fā)現(xiàn)：

（1）從總體頻次和用效率來(lái)看：教師言語(yǔ)重復(fù)行為在保育活動(dòng)中出現(xiàn)頻次最高，有效率最高，集體教學(xué)活動(dòng)中次之，戶外活動(dòng)最低。

（2）從不同的言語(yǔ)重復(fù)類型來(lái)看，出現(xiàn)的頻次和有效率由高到低依次是：組織性言語(yǔ)重復(fù)、講述性言語(yǔ)重復(fù)、反饋性言語(yǔ)重復(fù)、提問(wèn)性言語(yǔ)重復(fù)。

（3）農(nóng)村幼兒教師言語(yǔ)重復(fù)行為主要存在以下問(wèn)題：整體而言，幼兒教師否定評(píng)價(jià)在活動(dòng)中重復(fù)無(wú)效，而積極的評(píng)價(jià)重復(fù)太隨意。在日常保育活動(dòng)中，教師的組織性言語(yǔ)重復(fù)過(guò)多，控制性強(qiáng)，缺乏指導(dǎo)性。在集體教學(xué)活動(dòng)中，機(jī)械的領(lǐng)讀式重復(fù)和講解重復(fù)效果不好，反復(fù)提問(wèn)言語(yǔ)暗示性太重，啟發(fā)性不足。在戶外活動(dòng)中，教師的重復(fù)提問(wèn)言語(yǔ)、組織性言語(yǔ)不足。

（4）優(yōu)化言語(yǔ)行為策略。在一日保教活動(dòng)中，提倡經(jīng)常性、有針對(duì)性的肯定評(píng)價(jià)，避免否定評(píng)價(jià)言語(yǔ)反饋。保教活動(dòng)中，提倡言語(yǔ)指導(dǎo)，減少對(duì)幼兒的言語(yǔ)控制。在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)提倡直觀性教學(xué)方法，避免單純的講解重復(fù)。提高問(wèn)題意識(shí)，經(jīng)常提問(wèn)開放性問(wèn)題，避免重復(fù)提問(wèn)。戶外活動(dòng)中，發(fā)揮組織性言語(yǔ)的作用，維持好秩序，經(jīng)常提問(wèn)幼兒，促進(jìn)發(fā)展。

［注釋］

①民考漢類型是指一種少數(shù)民族學(xué)生高考的類型，特指該生是少數(shù)民族，但高考試卷是漢語(yǔ)，而非本民族語(yǔ)言，與民考民類型，即高考試卷是本民族語(yǔ)言的考生相對(duì)應(yīng)），漢語(yǔ)表達(dá)能力較好（普通話二級(jí)乙等）。