走向公共旨趣與個(gè)性培養(yǎng)耦合的教師教育

康 米，李運(yùn)福

（1.陜西學(xué)前師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，陜西西安 710100；2.西安交通大學(xué)中國(guó)西部高等教育評(píng)估中心，陜西西安 710049）

從我國(guó)百年教師教育發(fā)展的歷程來(lái)看，過(guò)去一直將“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育”稱之為“師范教育”。進(jìn)入20 世紀(jì)下半葉后，基于“終身教育”理念的影響，我國(guó)傳統(tǒng)意義上的“師范教育”才逐漸被“教師教育”取代，進(jìn)而促使我國(guó)師范教育逐步走向現(xiàn)代教師教育。顯而易見(jiàn)，我國(guó)“教師教育”是傳統(tǒng)的師范教育與教師在職進(jìn)修教育概念的整合與延伸，是多層次、多方位、立體式的教師終身“大”教育［1］19。作為教師的終身“大”教育，在培養(yǎng)教師的過(guò)程中如何才能有效發(fā)揮它自身的整體性、專業(yè)性、開(kāi)放性和終身性作用？如何真正發(fā)揮它作為教育事業(yè)工作母機(jī)的作用，成為提升我國(guó)教育質(zhì)量的動(dòng)力源泉？回答這些問(wèn)題的前提需要追本溯源，重回教師教育哲學(xué)的邏輯起點(diǎn)，以哲學(xué)反思的方式逐步明晰教師教育的價(jià)值。

一、教師教育價(jià)值觀

一個(gè)國(guó)家教育目的的實(shí)現(xiàn)是通過(guò)教師教育目的來(lái)有效落實(shí)，如何科學(xué)定位教師教育目的，是教育工作者面臨的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。而討論教師教育的目的也就意味著需要承認(rèn)教師教育自身是有價(jià)值的，它對(duì)教師如何開(kāi)展教育教學(xué)，如何影響兒童的發(fā)展發(fā)揮著舉足輕重的作用。然而，當(dāng)我們追問(wèn)“最好的教師是什么樣？”“最好的教師教育是什么樣？”等等問(wèn)題時(shí)，不同的教師教育工作者則會(huì)給出不同的觀點(diǎn)。在多元文化教育以及文化多樣性的當(dāng)下，對(duì)教師教育范圍與結(jié)構(gòu)具有顯著影響的幾種價(jià)值觀包括：為兒童生活的教師教育、為自身專業(yè)（學(xué)習(xí)）成長(zhǎng)的教師教育、為承擔(dān)社會(huì)任務(wù)的教師教育。

（一）為兒童生活的教師教育

為兒童生活的教師教育突出強(qiáng)調(diào)教育乃是一種預(yù)備的過(guò)程或做好準(zhǔn)備的思想，學(xué)校教育的基本目的在于幫助年輕一代為創(chuàng)造未來(lái)美好生活做準(zhǔn)備。這一觀點(diǎn)是在對(duì)傳統(tǒng)教育目的觀以及實(shí)證主義哲學(xué)觀的批判基礎(chǔ)上建立起來(lái)的，正如斯賓塞所強(qiáng)調(diào)：“古典教育的真正動(dòng)機(jī)只是為了順從社會(huì)輿論、同給兒童裝飾身體一樣，人們也隨著風(fēng)尚裝飾兒童的心智。”［2］96他反對(duì)從抽象的、形而上的角度描述教育目的，突出強(qiáng)調(diào)以“生活”理解為抓手，以具體活動(dòng)出發(fā)，從五項(xiàng)指標(biāo)來(lái)細(xì)化目的，以實(shí)現(xiàn)“為完滿生活”做準(zhǔn)備的終極目標(biāo)。因此，在培養(yǎng)教師的活動(dòng)中，教師教育工作者們應(yīng)當(dāng)注重關(guān)注個(gè)體人的“完滿生活”或者說(shuō)“幸?？鞓?lè)生活”，以促使個(gè)體人具有均衡的、和諧的“個(gè)性”或“性格”。“教育的一個(gè)主要目的是培養(yǎng)性格，遏制不受紀(jì)律約束的傾向，喚醒沉睡的情感，加強(qiáng)認(rèn)識(shí)力和培養(yǎng)鑒賞力，使人成為‘快樂(lè)之人’‘能自治、自省和自我教育之人’?！保?］顯而易見(jiàn)，這一觀點(diǎn)更突出強(qiáng)調(diào)“內(nèi)在”價(jià)值，而非“外在”力量的強(qiáng)化，關(guān)注的是“教育”本身，而非“教師”，側(cè)重強(qiáng)調(diào)不應(yīng)把“教師教育”理解為“教師的教育”，而應(yīng)是“教育的教育”?？梢哉f(shuō)，教師教育是整個(gè)大教育中非常重要的一環(huán)，教師教育的信念與價(jià)值觀會(huì)直接映射到教育的信念與價(jià)值觀上，而為兒童生活的教師教育價(jià)值觀突出強(qiáng)調(diào)“教育”“教育的教育”中的“自然形成性”這一基本特性，堅(jiān)持認(rèn)為“快樂(lè)教育”和“自我教育”是促成“好教育”“好教師”基本目的。

（二）為自身專業(yè)（學(xué)習(xí)）成長(zhǎng)的教師教育

區(qū)別于為兒童生活的教師教育價(jià)值觀，關(guān)注為教師自身專業(yè)（學(xué)習(xí)）成長(zhǎng)的教師教育價(jià)值觀可以細(xì)化分為兩類：一類突出以工具理性主義為指導(dǎo)，側(cè)重教師教育所承載的外在目的，一類強(qiáng)調(diào)關(guān)注教師（學(xué)習(xí)者）學(xué)習(xí)概念的建構(gòu)。

前者認(rèn)為“教師教育”應(yīng)當(dāng)是“教師的教育”，也應(yīng)更關(guān)注“師”的發(fā)展而非“人”的發(fā)展。教師教育的過(guò)程就是將“非專業(yè)”的教師變成“專業(yè)”教師的過(guò)程，一方面應(yīng)督促候任教師掌握更多的學(xué)科知識(shí)，譬如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、藝術(shù)、英語(yǔ)等；另一方面應(yīng)促使候任教師掌握如何在實(shí)際教學(xué)中講授學(xué)科知識(shí)。他們也十分重視候任教師對(duì)形成學(xué)科知識(shí)結(jié)果過(guò)程中的探究和思維方法的掌握，以及對(duì)創(chuàng)設(shè)活動(dòng)來(lái)吸引學(xué)生理解、解釋等技能的掌握。他們希冀于將教師按照一種科學(xué)的原理去培養(yǎng)、訓(xùn)練，從而使其更符合科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，以達(dá)到教育的高效率［4］。堅(jiān)持工具理性主義的背后旨在強(qiáng)調(diào)以最理性的方式將對(duì)象以工具化，從而達(dá)到控制的目的。持這一觀點(diǎn)的一些教師教育工作者們認(rèn)為“學(xué)科是優(yōu)秀的，是不斷更新的人類成就，如果它不能夠教會(huì)年輕人如何開(kāi)拓和充實(shí)他們的價(jià)值觀，那便是不公正的?！保?］14從本質(zhì)上看更多強(qiáng)調(diào)如何從工具理性視角出發(fā)，在關(guān)注學(xué)科本身邏輯的基礎(chǔ)上，以最理性的方式真正實(shí)現(xiàn)“師”的發(fā)展。

后者則旨在關(guān)注教師（學(xué)習(xí)者）自身關(guān)于學(xué)習(xí)概念的建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、創(chuàng)造力與想象力的培養(yǎng)等作切入點(diǎn)，致力于落實(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。因此，突出強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者應(yīng)積極地從原有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，嘗試生長(zhǎng)并建構(gòu)起新的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者可以積極的根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)背景嘗試從外部資源中獲取信息，以主動(dòng)選擇的方式對(duì)所獲取的信息給予加工處理，最終形成自身的意義（自我理解）以促進(jìn)自我發(fā)展。在此基礎(chǔ)上還有一些教師教育工作者們則是十分重視學(xué)習(xí)者多方智能的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力差異，提出在培養(yǎng)候任教師的過(guò)程中應(yīng)關(guān)注他們智能分布的情況，采用多元智能理論來(lái)盡可能的挖掘優(yōu)秀的候任教師，給予他們合適的發(fā)展機(jī)會(huì)，有效促進(jìn)他們的專業(yè)發(fā)展。

（三）為承擔(dān)社會(huì)任務(wù)的教師教育

此類教師教育工作者們突出強(qiáng)調(diào)以承擔(dān)社會(huì)任務(wù)作為教師培養(yǎng)核心目標(biāo)，他們并不是說(shuō)直接忽視為豐富生活做準(zhǔn)備的需要、忽視教師自身專業(yè)（學(xué)習(xí)）成長(zhǎng)的價(jià)值，而是更關(guān)注教育的“社會(huì)承諾”（社會(huì)任務(wù)）。在他們看來(lái)教師教育作為一種動(dòng)態(tài)手段，其目的應(yīng)當(dāng)是使新一代教師能夠在社會(huì)變革中發(fā)揮自身重要作用。正如柯蘭·史密斯所言：“作為教師教育者，不僅自己應(yīng)該意識(shí)到，而且要幫助未來(lái)教師認(rèn)識(shí)到，學(xué)校不是一個(gè)中立的場(chǎng)所，這里上演著權(quán)力的斗爭(zhēng)。學(xué)校和學(xué)校教育中的各種結(jié)構(gòu)性不公平助長(zhǎng)了統(tǒng)治群體保持統(tǒng)治地位，而被壓迫群體保持被壓迫的狀況?！保?］因此，對(duì)于教師教育工作者而言，在培養(yǎng)候任教師的過(guò)程中應(yīng)注重——批判精神與公共責(zé)任，在課程設(shè)置應(yīng)突出以理解與掌握知識(shí)與權(quán)利的關(guān)系作為課程核心。他們甚至強(qiáng)調(diào)：“教師教育課程是一種文化政治形式，它和權(quán)利緊密相關(guān)，培養(yǎng)積極負(fù)責(zé)任的公民應(yīng)是課程的組織目標(biāo)與基本原則?！保?］

上述這些教師教育價(jià)值觀在具體教師教育實(shí)踐中都或多或少的發(fā)揮著各自作用，但是，追根溯源去探究?jī)?nèi)隱于教師教育背后的價(jià)值究竟是什么？譬如，那些認(rèn)同學(xué)校教育是為兒童生活做準(zhǔn)備的教師教育工作者們是否真正有思考“兒童的生活”是一種什么樣的生活？那些重在關(guān)注如何為教師自身專業(yè)（學(xué)習(xí)）成長(zhǎng)而努力的教師教育工作者們是否真正有反思教師獲得知識(shí)與建構(gòu)知識(shí)的真正意義是什么？什么樣的知識(shí)才是最有價(jià)值的？那些側(cè)重強(qiáng)調(diào)為社會(huì)任務(wù)（社會(huì)承諾）而努力的教師教育工作者們對(duì)“人本質(zhì)上是經(jīng)濟(jì)人”這一問(wèn)題如何作答？

蘇珊·桑塔格曾提到“我們應(yīng)該服務(wù)于正義還是真理？理應(yīng)是真理，以便更好地服務(wù)于還未實(shí)現(xiàn)的正義！”［5］17真理作為標(biāo)志著主觀與客觀相符合的哲學(xué)范疇，側(cè)重強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)主體對(duì)客觀世界及其規(guī)律的正確反映。尋求真理的唯一途徑則是對(duì)事物客觀的探索，盡管存在許多不同價(jià)值觀之下的教師教育，我們?yōu)楹芜€要繼續(xù)對(duì)“教育究竟是什么”“為什么要培養(yǎng)教師”等問(wèn)題展開(kāi)追本溯源式的思索，其本質(zhì)在于我們對(duì)實(shí)存教師教育的不滿、對(duì)理想教師教育的期待。這種期待的教師教育并不會(huì)以自明地形式呈現(xiàn)在我們的教育視野中，我們必須要去探究。因此，我們需要在關(guān)注教師教育的價(jià)值與目的等問(wèn)題時(shí)，保持一種多元性與開(kāi)放性，借助教育哲學(xué)的力量，在交流與對(duì)話中思考我們究竟追求什么樣的教師教育，或者說(shuō)什么樣的教師教育值得我們?nèi)プ非?。這種對(duì)話與交流的前提是每一方對(duì)所談的所謂的“真理”都還沒(méi)有總體把握，都需要做進(jìn)一步的探求，任何一方對(duì)所談問(wèn)題的“真理”都不會(huì)壟斷，還需要各方彼此保持向?qū)Ψ綄W(xué)習(xí)與交流的姿態(tài)［8］。

二、對(duì)教師教育價(jià)值觀的理性反思

在不同價(jià)值觀的持續(xù)對(duì)話中重新認(rèn)識(shí)教師教育的價(jià)值與意義，一方面需要清楚區(qū)分“目的”與“功能”的差異，常說(shuō)的“功能”更多表示的是一種“維持”，而“目的”則更突出說(shuō)明“變革”的可能性［5］24。我們應(yīng)當(dāng)以承認(rèn)“教師教育過(guò)程（教師發(fā)展）是一個(gè)不斷變化且最終能夠?qū)崿F(xiàn)教育理想”這一命題為前提，關(guān)注教師發(fā)展（生長(zhǎng)）的“可能性”，承認(rèn)教師生長(zhǎng)的“可塑性”。這種“可塑性”側(cè)重強(qiáng)調(diào)“教師自身保持和提取過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中能夠改變后來(lái)活動(dòng)的種種因素的能力，它是一種獲得‘習(xí)慣’或‘發(fā)展’一定傾向的能力”［9］54。教師能夠具備有效利用自然環(huán)境以實(shí)現(xiàn)自我目的的能力，也能夠主動(dòng)選擇習(xí)慣運(yùn)行的環(huán)境，以有效實(shí)現(xiàn)自我生命的完整建構(gòu)。另一方面需要關(guān)注教師教育目的本身，而不是到教師教育過(guò)程之外來(lái)尋找一個(gè)目的，使教師教育本身服從于這個(gè)目的。我們常說(shuō)教育哲學(xué)的本質(zhì)在于探究教育究竟是什么，約翰·杜威回歸教育本身思考“教育是什么？”這一問(wèn)題時(shí)強(qiáng)調(diào)“教育是一種發(fā)展的歷程——一種生長(zhǎng)過(guò)程，‘過(guò)程’才是最重要的，而非關(guān)注最終的結(jié)果”，“一個(gè)受過(guò)教育的人必須有能力持續(xù)獲得更多的教育，持續(xù)生長(zhǎng)，持續(xù)發(fā)展”［5］104。

關(guān)注教師教育，從本質(zhì)上看就是關(guān)注教師的生活與生命本身。教師生活就是教師生命發(fā)展的過(guò)程，教師生命的不斷發(fā)展與生長(zhǎng)就是教師生活本身，它是教師自身生命歷程的自我完善，是教師不斷自我認(rèn)識(shí)、自我理解、自我確信、自我塑造、自我實(shí)現(xiàn)與超越的生命運(yùn)動(dòng)過(guò)程，以走向“整全人”的發(fā)展過(guò)程［4］。因此，回歸教師生命本身，關(guān)注教師生命發(fā)展的全過(guò)程，在教師所處的教育生活世界中尋求教育的意義才是根本。

（一）教師——作為“人”的存在

生命哲學(xué)代表人物德國(guó)的狄爾泰以個(gè)體生命本身的視角解釋教育，突出教育的終極目的是“對(duì)一個(gè)人心靈的‘喚醒’，一直到個(gè)體精神生活運(yùn)動(dòng)的根”［10］。從生命哲學(xué)的視角出發(fā)，教師作為一個(gè)自然生命與價(jià)值生命統(tǒng)一的“存在”，具有自身生命的“活力”（能動(dòng)性與創(chuàng)造性），能夠自覺(jué)地對(duì)自我生命存在進(jìn)行體驗(yàn)和感悟。教師教育工作需要回歸對(duì)教師個(gè)體生命的關(guān)注，這種關(guān)注不是要外在規(guī)定個(gè)體（教師）的生命，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體（教師）生命的自我覺(jué)知與自我反思。教師教育的目的需要以承認(rèn)教師作為“人”的存在為前提，關(guān)注教師的整個(gè)生命的發(fā)展。

首先，需要關(guān)注教師生命體意識(shí)的覺(jué)醒，在尊重教師生命發(fā)展的基本規(guī)律與特性的前提下，還應(yīng)滿足教師的個(gè)性自由以及內(nèi)在心理需要。在現(xiàn)實(shí)生活中，我們常常給予教師太多外在的榮譽(yù)與光環(huán)，以其“師”的存在來(lái)遮蔽其“人”的存在，從而使教師背負(fù)太多職業(yè)壓力。譬如，一位小學(xué)生在一篇名為《園丁與導(dǎo)游》的作文中寫(xiě)道：“去百度上搜‘園丁’，第二種解釋就是‘可比喻老師’，但去輸入其它詞匯，恐怕很少有‘可比喻老師’這種解釋。由此可見(jiàn)，中國(guó)‘園丁思想’被牢牢鎖住，連百度、字典也承認(rèn)了它的‘功勞’”［11］。其次，需要關(guān)注教師自我發(fā)展，這一過(guò)程是由自我認(rèn)識(shí)、自我理解、自我確信、自我塑造、自我實(shí)現(xiàn)走向自我超越的生命運(yùn)動(dòng)過(guò)程［12］。最后，需要關(guān)注教師生命體意義的傳遞，教師需要在自我覺(jué)醒與自我發(fā)展的過(guò)程中，不斷構(gòu)建自我的生命教育哲學(xué)，并將自我的生命價(jià)值以“對(duì)話”的方式傳遞于下一個(gè)生命體，使其綿延不絕。

（二）教師——作為“師”的存在

正如古羅馬的奧科斯丁所言：“教師是一個(gè)好人，不是壞人；壞人也絕不可以成為教師”［13］1。在突出強(qiáng)調(diào)教師作為“人”的存在的同時(shí)，我們還應(yīng)關(guān)注教師作為“師”的存在，思考教師教育的道德目的。蘇霍姆林斯基的道德目標(biāo)觀堅(jiān)持以“造就一個(gè)好人”為基本標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)“好人”應(yīng)當(dāng)是具有善良情感與奉獻(xiàn)精神的。教師教育的目的還需繼續(xù)關(guān)注教師作為“人”存在的外部社會(huì)道德環(huán)境，已促成教師能夠真正建構(gòu)以根據(jù)民主社會(huì)的道德目的所形成的自我身份認(rèn)同。

關(guān)注教師作為“師”的存在側(cè)重強(qiáng)調(diào)“他人”或“群體”的認(rèn)同，這種認(rèn)同是建立在教師自我認(rèn)同基礎(chǔ)上的，以教師在意義世界建構(gòu)自我生命哲學(xué)為前提，突出強(qiáng)調(diào)教師在現(xiàn)實(shí)世界與符號(hào)世界對(duì)自我德性與自我歸屬感的建構(gòu)。也就是說(shuō)，在教師自我認(rèn)定的身份與他人眼中的“我”相互統(tǒng)一時(shí)，才會(huì)真正建構(gòu)完整生命體。關(guān)注教師作為“師”的存在，一方面需要關(guān)注教師角色共性的養(yǎng)成，突出教師“規(guī)則化”社會(huì)行為的發(fā)展，在角色規(guī)范與社會(huì)期望基礎(chǔ)上，促使教師獲得真正的群體歸屬感與榮譽(yù)感。譬如，能夠真正具備為人師表、學(xué)高為師、身正為范、言傳身教等品質(zhì)。另一方面需要關(guān)注教師角色個(gè)性的養(yǎng)成，人們常說(shuō)“世界上很難找到兩片相同的樹(shù)葉”，每一位教師都有自身特有的人格魅力，在教師教育過(guò)程中需要關(guān)注生命個(gè)體角色的養(yǎng)成。

（三）教師——作為“人”與“師”結(jié)合的存在

我們說(shuō)“教師教育”既是“教師的教育”，又是“教育的教育”，說(shuō)它是“教師的教育”是因?yàn)樵诮逃倪^(guò)程中需要關(guān)注教師素質(zhì)與標(biāo)準(zhǔn)；說(shuō)它是“教育的教育”，是因?yàn)樗哪康呐c教育的目的緊密相連。在約翰·杜威看來(lái)，“教育即生活，生活它是一個(gè)自我更新的過(guò)程，在這一過(guò)程中需要溝通與交流，教育與生活的關(guān)系也就應(yīng)運(yùn)而生”［9］14。在教師教育生活中，教師個(gè)體需要在自我覺(jué)醒與身份認(rèn)同中形成“自我教育哲學(xué)”，即教師生命主體的自我完善。這一自我完善突出表現(xiàn)為教師在個(gè)人職業(yè)生涯“三重世界”中的自我建構(gòu)。首先，側(cè)重教師對(duì)“意義世界”的自我建構(gòu)，它是支撐教師在現(xiàn)實(shí)世界安身立命、生活實(shí)踐的價(jià)值理念系統(tǒng)，教師能夠以自身所認(rèn)同的方式建構(gòu)自我價(jià)值觀以及行為模式；其次，側(cè)重教師對(duì)“現(xiàn)實(shí)世界”的自我建構(gòu)，也就是在現(xiàn)實(shí)生活世界中通過(guò)“角色認(rèn)同”的方式有效“傳遞”自我的生命價(jià)值與意義。教師在現(xiàn)實(shí)生活中所表現(xiàn)出的行為，一方面能夠與他者（學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)）所期待的角色行為保持一致，另一方面又能夠反映自身的人格魅力，充分滿足自身的角色個(gè)性發(fā)揮；最后，側(cè)重關(guān)注“符號(hào)世界”中的自我，“符號(hào)世界”是具有象征意義的世界，它超越于前兩種世界，側(cè)重強(qiáng)調(diào)教師群體認(rèn)同的建構(gòu)。一方面，教師需要學(xué)會(huì)遵守“共同體”內(nèi)部的習(xí)俗與規(guī)范，即教師職業(yè)道德規(guī)范、教師法等。另一方面，教師需要熟悉“共同體”內(nèi)部的文化符號(hào)以及群體記憶，即教師所在學(xué)校的“過(guò)去”文化、學(xué)校內(nèi)部的“過(guò)去”習(xí)慣等。

三、走向公共旨趣與個(gè)性培養(yǎng)耦合的教師教育審視

教師教育需要促使教師在“教育生活世界”中不斷進(jìn)行自我生命意義的建構(gòu)，在這一過(guò)程中應(yīng)以關(guān)注教師作為“人”的存在為“基”，以形成教師作為“師”的存在為“本”，最終走向教師作為人的“主體性”價(jià)值的回歸，達(dá)成教師個(gè)人生命主體的“自我完善”，有效促成“以一個(gè)生命主體的自我完善來(lái)影響另一個(gè)生命主體的發(fā)展”［4］的教師教育終極目的的達(dá)成。它的實(shí)現(xiàn)需要我們以回歸生命主體為前提，既要關(guān)注生命主體的內(nèi)在生長(zhǎng)，又要關(guān)注生命主體的外在延續(xù)。具體言之，在這一過(guò)程中需要始終以關(guān)注“什么是受過(guò)教育的人”這一問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，側(cè)重從“教育生活世界”中的自我生命意義建構(gòu)為抓手，強(qiáng)調(diào)教師作為“人”與“師”結(jié)合的存在意義基礎(chǔ)上，以實(shí)現(xiàn)公共旨趣與個(gè)性培養(yǎng)兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)維度的耦合，完成教師在“意義世界”中的“自我認(rèn)同”、在“現(xiàn)實(shí)世界”中的“角色認(rèn)同”、在“符號(hào)世界”中的“群體認(rèn)同”為理想追求。

（一）耦合的因素：關(guān)照“公共旨趣”與“個(gè)性培養(yǎng)”之維

約翰·杜威在其公共旨趣理論中對(duì)“旨趣”做了詳實(shí)解釋，他對(duì)“單數(shù)旨趣”與“復(fù)數(shù)旨趣”進(jìn)行了具體區(qū)分，強(qiáng)調(diào)前者表示的是一種態(tài)度、傾向或性情，與活動(dòng)的完整性比密切相關(guān),后者則表示一些相互分離的“目標(biāo)”或“財(cái)產(chǎn)”，是一種“交互性”的概念［5］19。對(duì)于“公共”一詞的解讀，杜威認(rèn)為“公眾是從所有受社會(huì)行為影響的人中客觀地形成的，當(dāng)他們井井有條且自覺(jué)時(shí)，主觀上就會(huì)有效?！保?4］也就是說(shuō)，公共是一種不斷處于發(fā)展之中的實(shí)體，不存在一種固定不變或永恒的公共領(lǐng)域。杜威強(qiáng)調(diào)，公共的形成源于對(duì)“結(jié)果的感知”——常常能夠通過(guò)“重要的方式”擴(kuò)散至團(tuán)體及其成員之外。“公共”與“旨趣”相互結(jié)合作為一個(gè)整體概念，則表示“一種態(tài)度、傾向性或性情，源于那些力圖完成某項(xiàng)行動(dòng)（實(shí)踐）的人們，并由他們實(shí)現(xiàn)”［5］20。具體來(lái)說(shuō)，強(qiáng)調(diào)只有當(dāng)人們從地方性領(lǐng)域被吸引出來(lái)，并試圖解決那些影響他們行動(dòng)的問(wèn)題，從而產(chǎn)生相互聯(lián)合與作用的行為結(jié)果，并嘗試對(duì)其進(jìn)行控制，從而形成一種共同的旨趣——“公共旨趣”。因此，如何實(shí)現(xiàn)這一旨趣，則需要借助“交往”與“教育”。正如哈貝馬斯在“交往行動(dòng)理論”所提出的“交往絕不是一般意義上的人際交往，而是帶有社會(huì)規(guī)范性質(zhì)的社會(huì)性‘交往’，這種交往是以高度社會(huì)性為前提的，或者說(shuō)只會(huì)在系統(tǒng)產(chǎn)生之后才可能出現(xiàn)?！保?5］同時(shí)，強(qiáng)調(diào)使個(gè)體“生活世界”從“工具理性”中解放出來(lái)，恢復(fù)以“溝通理性”為核心的“社會(huì)理性”?！吧鐣?huì)理性”不是指存在與人類活動(dòng)和溝通之外的某種規(guī)律，而其本身就蘊(yùn)含在人類溝通活動(dòng)過(guò)程中，在人們自主、理性的討論中逐步形成共同的價(jià)值［16］。教師教育的價(jià)值與目的從“公共旨趣”這個(gè)社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)層面（社會(huì)之域）出發(fā)，需要側(cè)重關(guān)注教師作為“人”與“師”的結(jié)合存在，以關(guān)注教師自身所處的“生活世界”為前提，一方面需要教師積極思考什么樣的生活方式才是有意義的；另一方面需要教師在“三重世界”中積極探尋“自我”，在與“他者”的交往與溝通之中真正實(shí)現(xiàn)“自我”，并尋求一種“鏡面式”的自我內(nèi)省和反思。

以“社會(huì)旨趣”作為綱領(lǐng)性的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，教師教育還需要從“教育”本身出發(fā)，從“什么是受過(guò)教育的人”這一問(wèn)題出發(fā)，尋求第二個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)（個(gè)體之域）——“個(gè)性培養(yǎng)”。首先，教師教育需要關(guān)注“自我”與“個(gè)體性”兩者的異同，每一種文化背后都存在著與其他文化本質(zhì)不同的自我概念，自我可以被解讀為作為一個(gè)自主的實(shí)體，也可以是作為社會(huì)的、精神的、自然的或合成的實(shí)體。盡管存在差異，但需要關(guān)注其本質(zhì)共性——對(duì)個(gè)體性的承認(rèn)［5］23。正如《莊子》中提到的“獨(dú)有之人”即：出入六合，遊乎九州，獨(dú)往獨(dú)來(lái)，是謂獨(dú)有。獨(dú)有之人，是之謂至貴［17］。就個(gè)體人的存在而言，關(guān)注個(gè)體性的特征就是強(qiáng)調(diào)與“獨(dú)”相關(guān)聯(lián)，突出個(gè)體的“獨(dú)立精神”與“獨(dú)立品質(zhì)”，強(qiáng)化個(gè)體價(jià)值取向，突出對(duì)個(gè)體人的獨(dú)特個(gè)性的關(guān)注。其次，教師教育需要尊重個(gè)體人的差異性，在承認(rèn)人與人之間的異質(zhì)性與相對(duì)獨(dú)立性基礎(chǔ)上，擺脫以某一種“固化的”標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范作為評(píng)判“合格教師”的唯一方式；擺脫以一種“流水線”的方式來(lái)大量“出產(chǎn)”自己的“產(chǎn)品”；擺脫以一種“整齊劃一”的方式、“無(wú)新意”的方式“定型”自己的“成果”等等“傳統(tǒng)”。最后，教師教育需要關(guān)注每個(gè)人都能夠在“生活世界”中得到發(fā)展的過(guò)程，正如David T.Hansen 所言：人這一概念始終是向著永無(wú)止境的個(gè)體性和身份的多元模式及其表征敞開(kāi)著，生活就是持續(xù)不斷的教育［5］24。衡量一個(gè)受過(guò)教育的人不是依據(jù)他所取得的社會(huì)地位、學(xué)歷學(xué)位或其他制度層面標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)當(dāng)關(guān)注其自身對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)出的渴望；對(duì)增強(qiáng)自我能力的渴望；對(duì)促進(jìn)個(gè)人完整的、自由的、和諧的發(fā)展，追求個(gè)人幸福生活的渴望；追求自我內(nèi)在價(jià)值實(shí)現(xiàn)的渴望。

（二）耦合的途徑：回歸教師生活世界，追尋教師教育價(jià)值本源

“耦合”源于物理學(xué)專有名詞，重在強(qiáng)調(diào)兩個(gè)或以上的系統(tǒng)之間相互影響、相互作用乃至相互聯(lián)系起來(lái)的現(xiàn)象［18］。教師教育走向“公共旨趣”與“個(gè)性培養(yǎng)”的二維耦合，側(cè)重實(shí)現(xiàn)教師教育在“社會(huì)之域”與“個(gè)體之域”的雙向?qū)υ挘环矫鎻?qiáng)調(diào)教師具有從一切生活結(jié)果中學(xué)習(xí)的興趣，具有在所有的生活聯(lián)系中學(xué)習(xí)的品質(zhì)，能夠?qū)W會(huì)從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)，根據(jù)自身所面臨的形勢(shì)與環(huán)境調(diào)整自我行動(dòng)的能力；另一方面強(qiáng)調(diào)對(duì)教師個(gè)體性與多元身份的關(guān)照，以成就教師自我價(jià)值與實(shí)現(xiàn)教師教育世界變革的“雙贏”。從教師教育哲學(xué)層面底蘊(yùn)出發(fā)，一方面需要重返教師所處的生活世界，探索教師生活世界的豐富價(jià)值與意義；另一方面則需要關(guān)注教師在生活世界中的一切對(duì)話與交往活動(dòng)。

1.重返教師的生活世界

在胡塞爾所提到的“生活世界”概念中，突出強(qiáng)調(diào)它是一個(gè)主體存在其中直接生存著的、具有先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)意義的、自明的、并由主體間共同的視域所構(gòu)成的意義本源［19］。教師生活世界是作為教師經(jīng)驗(yàn)的直接來(lái)源，并且構(gòu)成了教師自身對(duì)一切經(jīng)驗(yàn)可能性構(gòu)成的理解。真正實(shí)現(xiàn)教師教育在“社會(huì)之域”與“個(gè)人之域”的雙向?qū)υ挘环矫嫘枰偈菇處熃逃浞謹(jǐn)[脫工具性目的，擺脫教師所原有的“物化”或“固化”形象與身份，有效轉(zhuǎn)變過(guò)去原有的意識(shí)形態(tài)，真正讓意識(shí)形態(tài)向教師生活世界回歸，讓意識(shí)形態(tài)按照教師生活世界本真的邏輯運(yùn)轉(zhuǎn)［19］5，關(guān)注教師所處生活世界中的文化傳統(tǒng)、社會(huì)秩序、個(gè)性結(jié)構(gòu)。另一方面需要以關(guān)注教師生活世界作為教師教育價(jià)值認(rèn)識(shí)的本源，教師生活過(guò)程本身就是一個(gè)智慧與挑戰(zhàn)并存的“探險(xiǎn)”過(guò)程，正如懷特海所言“教育是訓(xùn)練對(duì)于生活的探險(xiǎn)；研究則是智力的探險(xiǎn)”［20］115。教師生活過(guò)程本身也是一個(gè)不斷地適應(yīng)教育環(huán)境變化的過(guò)程，它是教師在具體情境之中不斷實(shí)踐、不斷交往的活動(dòng)過(guò)程。具體情境的復(fù)雜性、變化性，促使教師不能桎梏于某一既定的模式與框架，需要充滿創(chuàng)造性的探索教育生活世界，以生活作為教育認(rèn)識(shí)與活動(dòng)的根本價(jià)值目標(biāo)、智慧源泉與思維方式。

在胡塞爾看來(lái)，現(xiàn)代社會(huì)所面臨的最為突出問(wèn)題是“人生”與“具體生活”之間的相互割裂所引發(fā)的“危機(jī)”，而人生意義則成為需要重新思考的重要問(wèn)題。因此，胡塞爾則突出強(qiáng)調(diào)應(yīng)當(dāng)把“人生的意義”定位在“生活世界”中，主張人要重返生活世界?；诖?，在探究教師作為“人”與“師”相結(jié)合的存在價(jià)值與意義時(shí)，不能脫離教師的“具體生活”。就像海德格爾所言“存在總是存在者之存在，只有通過(guò)存在者才能理解存在，但并非所有存在者都能做到這一點(diǎn)，只有某種特殊存在者才能通向存在。某種特殊存在稱為‘此在’，‘此在’本質(zhì)為‘生存’，是‘在世之中’展開(kāi)其生存”［20］125。關(guān)注“存在者”的日常生活，通過(guò)對(duì)“存在者”日常存在狀態(tài)的探尋，則是探究“存在”意義的本質(zhì)。教師所處的“生活世界”，一方面?zhèn)鬟f著教師作為“人”的存在的根基和方式，另一方面則也傳遞著教師作為“師”的存在對(duì)未來(lái)教育活動(dòng)的向往和期待。

2.關(guān)注教師生活世界中的一切交往行為

在尋求教師教育根本目的的過(guò)程中，需要真正回歸教師的生活世界，而教師所處的生活世界是由“三重世界”（意義世界、現(xiàn)實(shí)世界、符號(hào)世界）構(gòu)成的，這三重世界又以實(shí)現(xiàn)教師的自我認(rèn)同、角色認(rèn)同、群體認(rèn)同為根本宗旨。那如何才能有效促進(jìn)教師在“三重世界”中實(shí)現(xiàn)“三重認(rèn)同”？要回歸到原點(diǎn)，促使教師在生活世界中“過(guò)上有意義的生活”，一方面能夠積極尋求到自我人生價(jià)值與意義；另一方面又能在不斷的實(shí)踐活動(dòng)中拓展生活，實(shí)現(xiàn)教師群體價(jià)值。

哈貝馬斯提到“生活世界一開(kāi)始就與交往行為有關(guān)系，應(yīng)當(dāng)作為交往主體之間進(jìn)行互動(dòng)活動(dòng)的背景”［21］。教師教育需要以一個(gè)生命主體的自我完善為前提，以影響另一個(gè)生命主體的發(fā)展為終極目標(biāo)，在這一過(guò)程中則需要進(jìn)一步關(guān)注教師所處生活世界中的一切交往行為。這種交往內(nèi)在包含兩層意思，其一突出強(qiáng)調(diào)“交往”的雙向性，既包含教師能夠?yàn)樗怂斫?，又包含教師能夠理解他人，如果僅是單方面的“為他人理解”，那么教師就會(huì)失去自我存在的價(jià)值，也就會(huì)偏離自我認(rèn)同，一味地追求“角色”與“群體”的認(rèn)同；其二突出強(qiáng)調(diào)“交往”的指向性，它既應(yīng)該指向?qū)€(gè)體間的行為協(xié)調(diào)，也應(yīng)該側(cè)重指向?qū)處熥晕覂?nèi)在世界的“安頓”［22］，如果一味地指向?qū)€(gè)體與個(gè)體間的行為協(xié)調(diào)，那么就會(huì)很容易出現(xiàn)只關(guān)注教師作為“師”的存在，而忽視教師作為“人”的存在，從而最終使教師成為名副其實(shí)的“工具人”。

綜上，社會(huì)與個(gè)人的關(guān)系是“你中有我，我中有你”的關(guān)系，而如何實(shí)現(xiàn)教師教育生活世界的自我完善，一方面需要關(guān)注交往的“雙向性”與“指向性”，突出“理解”與“被理解”的關(guān)系，在側(cè)重主體間行為協(xié)調(diào)基礎(chǔ)上聚焦教師本身的存在價(jià)值。

（三）耦合的終極目標(biāo)：教師在“情境”的主動(dòng)交互中成就自我

真正實(shí)現(xiàn)教師教育走向以一個(gè)生命主體的自我完善來(lái)影響另一個(gè)生命主體的發(fā)展即以關(guān)注社會(huì)之域的公共旨趣與個(gè)人之域的個(gè)性培養(yǎng)為基本標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)實(shí)現(xiàn)兩者的耦合，最終促使教師成為“情境”中的積極“行動(dòng)者”，在與情境的主動(dòng)交互中成就自我。

何謂“情境”，在歐文·戈夫曼看來(lái)：“情境是在面對(duì)面互動(dòng)中生成的，是互動(dòng)秩序的基本運(yùn)作單位，是自成一體的社會(huì)事實(shí)”［23］。從本質(zhì)上看教師所處的情境就是教師所在的生活世界，它包含三個(gè)層面：意義世界、符號(hào)世界、現(xiàn)實(shí)世界。教師教育需要在關(guān)注教師所處的“三重世界”基礎(chǔ)上，側(cè)重關(guān)注教師與“情境”中的主動(dòng)交互，也就是促使教師在面對(duì)面互動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)自我期待（自我澄清）、社會(huì)期待、歷史文化期待、教師群體期待。這一過(guò)程需要把握“自我如何呈現(xiàn)”與“認(rèn)知如何共享”兩個(gè)基本原則。

首先，教師需要在具體社會(huì)情境中學(xué)會(huì)調(diào)控自我行為，以“自我呈現(xiàn)”和“印象管理”的方式在“他人”面前塑造與維持“印象”，應(yīng)對(duì)各種“偶然”。一方面，教師需要通過(guò)兩種不同的“符號(hào)活動(dòng)”來(lái)表達(dá)自我，即“給出的表達(dá)”或“流露出來(lái)的表達(dá)”，前者強(qiáng)調(diào)借助語(yǔ)言符號(hào)或替代物傳達(dá)，后者強(qiáng)調(diào)非詞語(yǔ)性的、可能是無(wú)意的表達(dá)，最終引導(dǎo)“他人”自愿按他自己的計(jì)劃行事，使“他人”做出他預(yù)期獲得的特定回應(yīng)［24］5。另一方面，教師需要把握影響“他人”正式形成“情境定義”的一個(gè)“關(guān)鍵原則”，即“任何一種情境定義都具有明顯的道德特征”［24］10。這種道德特征包含兩個(gè)方面，一則需要承認(rèn)具有具體社會(huì)特征的教師所擁有的道德權(quán)利，也就是要求“他人”能夠以適當(dāng)?shù)姆绞皆u(píng)價(jià)與對(duì)待自己，二則教師自身需要做到“言行一致”。

其次，生命個(gè)體存在意義在于如何在情境的主動(dòng)“交互”中實(shí)現(xiàn)自我、成就自我。教師一方面處在充滿意義的“情境”之中，另一方面又是作為“情境”中的“行動(dòng)者”存在的。那么，作為一個(gè)“行動(dòng)者”就需要不斷地通過(guò)影響“他人”正在形成的“情境定義”來(lái)“表達(dá)自我”，給予“他人”具體“印象”，促使“他人”自愿“行事”，在互動(dòng)中生成“約定承諾”。歐文·戈夫曼強(qiáng)調(diào)這種“承諾”并非處于社會(huì)關(guān)系之外，而是“行動(dòng)者編織意義之網(wǎng)和生成規(guī)則的資源，是社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物”［23］127。個(gè)體通過(guò)“投射”一種特定的“情境定義”促成“他人”對(duì)特定事態(tài)得以領(lǐng)會(huì)，并形成一定程度上的相互諒、同情或?qū)Ξ愐?jiàn)的默認(rèn)，從而形成一種“群體氛圍”（“我們—基本原則”［23］125）。個(gè)體如何去“有效地”投射并以“有效地”方式促成“情境互動(dòng)”，則需要遵循“運(yùn)作一致”原則，具體可能的“投射”（行動(dòng)）方式如表1所示。在這一投射的過(guò)程中教師一方面需要考慮個(gè)體自身的需求，另一方面還應(yīng)考慮群體或社會(huì)所提出的習(xí)慣要求，最終通過(guò)具體的情境互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)約定承諾。

表1 歐文·戈夫曼在情境社會(huì)學(xué)中呈現(xiàn)的個(gè)體投射（行動(dòng)）方式

綜上，教師教育需要聚焦教師本身的存在，以實(shí)現(xiàn)教師作為情境中的行動(dòng)者存在價(jià)值為終極目標(biāo)，將教師所處的情境理解為一種充滿符號(hào)的場(chǎng)域，這種符號(hào)是承載著特定意義與內(nèi)在價(jià)值的。一方面，教師自身作為行動(dòng)者通過(guò)自身具有的固有經(jīng)驗(yàn)與文化知識(shí)影響著他在具體社會(huì)情境中對(duì)在場(chǎng)他人的判斷以及行為模式；另一方面，教師需要以有效促成社會(huì)框架內(nèi)的“運(yùn)作共識(shí)”為目標(biāo)，旨在關(guān)注自我行動(dòng)的“有效性”與“互動(dòng)性”，在遵循道德責(zé)任感，關(guān)注社會(huì)基本準(zhǔn)則的基礎(chǔ)上，積極并有效促使在場(chǎng)他人與教師自身達(dá)到相互體諒，形成特定“群體氛圍”（精神特質(zhì)），以期有效達(dá)成教師的自我闡釋（自我澄清）與教師群體理想的實(shí)踐（教育實(shí)踐的變革）。