基于LICC模式的“大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)”混合式教學(xué)課程評價(jià)策略

劉 璐 劉 微

（衡陽師范學(xué)院，湖南 衡陽 421008）

一、LICC模式適用于“大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)”混合式教學(xué)下的課程評價(jià)

雖然大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課目前還是一門新建學(xué)科，但是從已有的大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課程教研成果來看，我國專家學(xué)者對該門課程的研究已經(jīng)轉(zhuǎn)向教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)、教學(xué)改革、等深層次理性研究，已不再停留在對課程的教學(xué)現(xiàn)狀、教學(xué)意義、對策與分析等感性研究層次。

首先，大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課同其他公共必修課程一樣，是一門通識必修課，它在教學(xué)評價(jià)方面，基本上是沿用了大眾化的普通聽評課制度。從而使得該課程存在同其他課程一樣的共性問題，尤其是課程評價(jià)一塊大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課程評價(jià)普遍存在零散、隨意、被動、盲目等問題，聽評課制度不健全，大部分停留在重聽、輕評層面，甚至不評等問題也十分突出。正如崔允漷教授指出的聽評課“無合作、無證據(jù)、無研究”現(xiàn)象比較嚴(yán)重[1]。然而，課堂觀察LICC模式針對這一共性問題具備了較好的前期研究基礎(chǔ)，其中《課堂觀察LICC模式》一書中已經(jīng)介紹過大量課程評價(jià)案例，本人的前期研究《大學(xué)生就業(yè)混合教學(xué)模式下LICC模式的適應(yīng)性》一文已經(jīng)有詳細(xì)分析。因此，可以將課堂觀察LICC模式引入到大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課程教學(xué)評價(jià)體系之中。

其次，我們針對大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)這門課程的一些個(gè)性問題。譬如，因師資短缺、非專業(yè)化問題、教學(xué)資源短缺等都不能得到及時(shí)很好地解決，從而形成的“非專業(yè)化”“非系統(tǒng)性”的課程評價(jià)現(xiàn)狀，這些需要具體問題來具體分析課堂觀察模式的適用性。針對這些特殊性，課堂觀察LICC模式幾乎都有涵蓋。首先，它將課堂分為“學(xué)生學(xué)習(xí)”“教師教學(xué)”“課程性質(zhì)”“課堂文化”四個(gè)大維度，每個(gè)維度再細(xì)分成了五個(gè)視角，每個(gè)視角再細(xì)分為3-5個(gè)可觀察、可記錄、可解釋的觀察點(diǎn)，前后共計(jì)68個(gè)觀察點(diǎn)；再通過“課前會議”“課中觀察”“課后會議”的流程，集合團(tuán)隊(duì)合作的力量，形成了一套系統(tǒng)化、規(guī)范化、專業(yè)化的研究框架[2]。因此，“大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)”可以采用這種專業(yè)化的課程評價(jià)體系來進(jìn)行創(chuàng)新和改革，適應(yīng)就業(yè)教育工作需要。

二、LICC模式在“大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)”混合式教學(xué)中的構(gòu)建

LICC模式為大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課程提供了豐富而有力的理論基礎(chǔ)，與傳統(tǒng)的聽評課方式相比，LICC模式注重客觀“技術(shù)”而非主觀性的“人”，注重收集教學(xué)證據(jù)而非簡單的觀點(diǎn)或評價(jià)，在發(fā)現(xiàn)、診斷、解決相關(guān)教學(xué)問題，進(jìn)而改進(jìn)課堂教學(xué)具有重要作用，為教學(xué)改革提供了專業(yè)化思路。

課堂觀察LICC模式應(yīng)用于新型的線上線下混合教學(xué)模式中，可以基于“學(xué)生學(xué)習(xí)”“教師教學(xué)”“課程性質(zhì)”“課堂文化”四大維度展開，不僅可以豐富該課程的教學(xué)評價(jià)內(nèi)容，為改進(jìn)教學(xué)和聽評課提供了連貫和持久的科學(xué)觀察程序，對教師的教學(xué)和課堂環(huán)境、學(xué)習(xí)效率等都將明顯改善與提高[3]。基于“大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)”線上線下課堂設(shè)計(jì)的課堂觀察基本框架，見表1。

表1 觀察維度與觀察點(diǎn)的設(shè)計(jì)

三、LICC模式在“大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)”混合式教學(xué)中的運(yùn)用舉例

隨著教學(xué)改革的不斷深化，課程評價(jià)的重要性日益凸顯。在線上線下混合教學(xué)模式中，線上課程全程需要教師參與和跟蹤，并進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)反饋，從而突出線下課堂尤為重要，只有抓住線下課堂，對教師、學(xué)生開展專業(yè)的課堂觀察，才能獲得有效教學(xué)評價(jià)、反饋教學(xué)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。因此，要實(shí)現(xiàn)對線下課堂教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行有效評價(jià)，達(dá)到二者共同發(fā)展的目的，關(guān)鍵在于如何去科學(xué)地確定好課堂觀察的觀察維度、觀察視角和觀察點(diǎn)等。這一問題解決后，再進(jìn)行反饋評估與調(diào)試，最終建立一套科學(xué)且專業(yè)化的線上線下混合教學(xué)模式的評價(jià)機(jī)制將迎刃而解。

在復(fù)雜的線上線下混合教學(xué)課堂中進(jìn)行課堂觀察，僅有觀察維度、觀察視角、觀察點(diǎn)這些是肯定不夠的，還需要借助一些可操作的觀察工具才能有效進(jìn)行記錄觀察的結(jié)果。因此，在線下課堂進(jìn)行觀察的時(shí)候制作出一系列較好的觀察量表有著重要意義。如下我們以“大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)”線下課堂為例，選取教師教學(xué)維度環(huán)節(jié)視角中“線上線下是否能有效結(jié)合”這個(gè)觀察點(diǎn)制作觀察量表，見表2。

表2 大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)課觀察量表舉例

首先，在制作觀察量表時(shí)要選取合適的觀察點(diǎn)，要充分考慮到本堂課的目標(biāo)、重點(diǎn)、難點(diǎn)等問題，要能夠?qū)⒔處?、學(xué)生所想所表現(xiàn)出來的行為轉(zhuǎn)化成可記錄、可解釋、可觀察的量表上來。所以觀察者要具體分析觀察對象、觀察內(nèi)容、課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)銜接方式、課堂氛圍等，根據(jù)觀察點(diǎn)中關(guān)于觀察數(shù)量、方式、層次、效果等具體情境來分析設(shè)計(jì)觀察量表。

其次，觀察量表設(shè)計(jì)出來后要富有可操作性，要適合去觀察和做記錄。課堂觀察需要觀察雙方相互合作，觀察者選取合適的觀察位置，制作觀察量表，被觀察者要充分配合，因?yàn)橛^察量表制作出來后，需要經(jīng)過雙方試用修訂才能被正式使用。

再次，量表制作時(shí)要根據(jù)不同的年級和專業(yè)等進(jìn)行篩選后再正式使用，使用時(shí)不斷完善才能得心應(yīng)手。正式使用時(shí)，盡可能地如實(shí)記錄課堂有關(guān)觀察點(diǎn)，不應(yīng)對問題及次數(shù)進(jìn)行評價(jià)。只有當(dāng)我們?nèi)シ治鲇^察量表現(xiàn)象時(shí)，才能基于觀察證據(jù)的基礎(chǔ)上做一些適當(dāng)?shù)耐普?，同時(shí)還要杜絕無依據(jù)的推論。

從上表可以看出，LICC模式中任何一個(gè)維度都能單獨(dú)調(diào)取出來設(shè)計(jì)分析成一個(gè)個(gè)課堂需要的觀察量表，它將課堂劃分更為細(xì)致，更需要多個(gè)觀察者之間的相互配合，不再是傳統(tǒng)課堂評價(jià)時(shí)側(cè)重點(diǎn)在聽課者的主觀經(jīng)驗(yàn)上。但是在實(shí)際的課堂觀察操作過程中，由于參與課堂觀察的人數(shù)及時(shí)間、場地等因素限制，一堂課觀察下來幾乎不可能用到全部的68個(gè)觀察點(diǎn)，而只能對評課者所關(guān)心的幾個(gè)點(diǎn)進(jìn)行合作觀察，并且觀察到的結(jié)論都是非常細(xì)致具體的。

四、結(jié)語

課堂觀察LICC模式是一套專業(yè)化的聽評課范式，大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)混合式教學(xué)下的課程評價(jià)需要一套完整的可操作性強(qiáng)的評課標(biāo)準(zhǔn)，盡管LICC模式可以適用于大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)聽評課，但是在具體運(yùn)用過程當(dāng)中還存在很大設(shè)計(jì)分析空間以加強(qiáng)課程評價(jià)的靈活性，大學(xué)生就業(yè)課程評價(jià)在宏觀架構(gòu)和微觀觀察量表中需要加以不斷改進(jìn)與修訂，并且針對課程在線上線下兩個(gè)層面的教學(xué)上，都應(yīng)該調(diào)整相應(yīng)的觀察內(nèi)容、觀察點(diǎn)與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。