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    中小學(xué)勞動教育缺失的文化根源與突破路徑

    2021-06-08 01:32馬鵬云徐學(xué)福歐陽修俊
    現(xiàn)代基礎(chǔ)教育研究 2021年1期
    關(guān)鍵詞:勞力中小學(xué)校勞動教育

    馬鵬云 徐學(xué)福 歐陽修俊

    摘? 要: 勞動教育既是身體在場的文化認知實踐活動,又是指向精神解放的涵化教育過程。目前中小學(xué)勞動教育存在價值理念、思維方式與實踐模式等方面的缺失,其根源在于士文化滋生的“知識分子”身份期望排斥體力勞動,“揚心抑身”的文化韌性引發(fā)勞動過程“祛身化”,“重道輕技”的知識觀誘發(fā)課程內(nèi)容遠離具身勞動,“勞動之苦”的文化印刻致使勞動淪為規(guī)訓(xùn)手段?;诖?,應(yīng)在教育期望中滲透“勞動神圣”的價值理念,在教育過程中創(chuàng)設(shè)“親近生活”的具身情境,在課程內(nèi)容中融入“技道并進”的知識標(biāo)準,在教育方式中強化“勞動幸?!钡恼J知體驗。

    關(guān)鍵詞: 中小學(xué)校;勞動教育;文化;勞力;勞心

    勞動教育是與德、智、體、美聯(lián)動實現(xiàn)全面育人的重要基礎(chǔ)。教育部制定的《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要(試行)》(2020)明確提出,要充分發(fā)揮勞動教育的育人功能,鼓勵學(xué)生身心參與,手腦并用,親歷勞動過程。勞動教育作為基本的社會實踐活動,是實現(xiàn)身體與精神解放的重要途徑。然而,當(dāng)前對勞動教育的認識體現(xiàn)為“勞動價值觀”與“勞動技術(shù)觀”兩種觀點:勞動價值觀貶低身體在勞動中的價值,將勞動視為脖頸之上的“勞心”活動;勞動技術(shù)觀崇尚技術(shù)理性,將勞動技能奉為圭臬,偏離了勞動的育人價值。勞動價值觀與勞動技術(shù)觀的對峙,本質(zhì)是二元對立的勞動認知觀,它割裂了人在勞動實踐中身體與精神發(fā)展的統(tǒng)一性,折射出文化層面的先導(dǎo)性危機。文化為勞動教育提供了價值先導(dǎo),制約勞動教育開展的價值取向、思維方式與發(fā)展模式。從文化的角度探討中小學(xué)勞動教育實施的困境,有助于實現(xiàn)勞動技術(shù)性與價值性的統(tǒng)一。

    一、勞動教育的文化意蘊

    勞動教育的目的在于實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展,在“勞動技術(shù)論”與“勞動價值論”兩者搖擺中趨向人的主體性回歸?!爸邉?chuàng)物,圣人制器”,我國傳統(tǒng)文化中的勞動教育觀揭示了勞動教育是“工匠之手”與“哲人之思”的結(jié)合1,在身與心的全面參與中實現(xiàn)“以勞化人”,這成為新時代開展勞動教育的理論基礎(chǔ)。在勞動中,人們將自身的文化意象投射于外部環(huán)境,在人與環(huán)境的關(guān)系性互動中實現(xiàn)身體進化、精神超越與價值確證。勞動教育的文化意義,在于引導(dǎo)學(xué)生在文化實踐中實現(xiàn)“身”與“心”的自由發(fā)展,達到“完整的人”的培育目標(biāo)。

    1.勞動教育是身體在場的文化認知實踐

    身體是文化現(xiàn)實性的最基本形式,是人本身意識指向的載體。1 身體在具體時空中以積極的文化意向展開勞動實踐,既創(chuàng)造普遍性的文化世界,同時賦予身體以社會文化屬性。在“圣人創(chuàng)物”的文明初期,包括社群首領(lǐng)在內(nèi)的全體社群成員均參加生產(chǎn)勞動,他們模仿自然界的現(xiàn)象和原理手工制作生產(chǎn)器具,“爍金以為刃,凝土以為器,作車以行陸,作舟以行水”(《周禮·考工記》),充分發(fā)揮身體在勞動實踐中的文化性生產(chǎn)和創(chuàng)意性實踐的功能。隨著文明的發(fā)展,人們發(fā)明各類技術(shù)以延伸身體的功能,如水車、耕犁、弓箭等,充分發(fā)揮人的能動性作用,彰顯了身體在勞動實踐中的文化創(chuàng)造力。“身體是形成各種感知覺能力的獨特場域”2,理性認識的根源不是先驗自我,而是身體知覺,學(xué)生在具體環(huán)境中的身體活動是形成勞動認識的基礎(chǔ),身體參與是形成勞動認識的中樞,勞動教育借助身體的主體性參與同外界環(huán)境產(chǎn)生聯(lián)結(jié),以此獲取勞動認知經(jīng)驗,創(chuàng)造賦有身體印記的文化世界。

    2.勞動教育是指向精神解放的涵化教育過程

    勞動在“必然和自由兩個領(lǐng)域與人的內(nèi)在精神成長和生活實踐發(fā)生關(guān)系”3,既對必然事物進行認識和改造,又是個體實現(xiàn)精神自由與解放的必由之路。勞動作為溝通人與世界的“橋梁”,不僅能夠使人基于自身的意向性改造客觀世界,而且使人從客觀世界的束縛中解放出來,開啟個體精神發(fā)展的空間,賦予生活世界以可能性、生成性與超越性的特征,滿足人對生存意義的追求,實現(xiàn)勞動的涵化教育功能?!氨M器則道在其中”,我國先賢圣哲就揭示了勞動的精神實現(xiàn)價值。例如,莊子以庖丁解牛、梓慶削木為鐻、輪扁斫輪等寓言故事給予精妙的解釋。庖丁等匠人在純熟的手工勞動中,從“所見無非全?!钡健耙陨裼霾灰阅恳暋保恍枰缽木窦纯勺饔糜诳腕w(如牛的肌理),從而達到游刃有余的境界。人在自覺能動的創(chuàng)造性勞動過程中,客體的對象性特征消失,主體的本質(zhì)力量被激活,并在其中成為主宰,在主客體之間的關(guān)系性交往中“成己成物”,并提升審美品格。在彰顯自我存在的本質(zhì)力量過程中,個體經(jīng)歷自在自覺的精神復(fù)蘇過程,個性得以自由自在地發(fā)展,實現(xiàn)自我生成與價值確證。

    二、中小學(xué)勞動教育缺失的文化表征

    文化制約著勞動教育的實踐樣態(tài),通過勞動價值觀念、思維方式與實踐模式等方面得以表征。然而當(dāng)前中小學(xué)勞動教育在某種程度上已被忽視,趨向“被邊緣化”的尷尬處境,勞動的育人價值被遮蔽。

    1.價值觀念從“勞動之美”異化為“勞動之煩”

    人的現(xiàn)實活動方式?jīng)Q定了美是勞動教育的內(nèi)在規(guī)定性,人在意向性的勞動過程中現(xiàn)實性地創(chuàng)造富有美感的文化世界,同時獲得人本質(zhì)力量的自由充分表達。一方面,人在有限的現(xiàn)實世界中創(chuàng)造蘊含無限可能的文化產(chǎn)品,表征了勞動的現(xiàn)實性;另一方面,文化世界彰顯了人的主體力量,確證了生命的自我存在價值。主客體在關(guān)系性互動中產(chǎn)生審美關(guān)系。然而,在傳播技術(shù)為導(dǎo)向的社會背景之下,新媒體的蓬勃生長催生了互聯(lián)網(wǎng)消費主義文化思潮,受其驅(qū)動的部分年輕人推崇“熱度至上”“流量變現(xiàn)”等價值觀,“勤勉、踏實、耐勞”等傳統(tǒng)的勞動價值觀念受到?jīng)_擊?!俺绷髯分稹薄熬轮髁x”等享樂主義消費觀消弭了人們對勞動的熱情,侵蝕了勞動教育的精神價值,致使勞動教育陷入信仰危機之中。中小學(xué)勞動教育在該文化裹挾之下,“輕勞、貶勞”的現(xiàn)象腐化蔓延,學(xué)生參與勞動教育及實踐活動的意識薄弱1,勞動被視為臟、累、差的低等技能,甚至被作為規(guī)訓(xùn)不良行為的懲罰手段,勞動教育的魅力被遮蔽。

    2.思維方式從“價值性”趨向于“工具性”

    勞動孕育著生命主體的內(nèi)在價值,是關(guān)于行動主體在基于探求“真”的認識上達到“善”的倫理追尋和“美”的精神體驗的價值實現(xiàn)過程2,亦是人的理性、德行與情感等品性的塑造過程。從本源價值意義而言,勞動彰顯了人作為存在的生命價值,是人走向自由自在自覺的助推力。然而,勞動教育功能具有“滯后性”,其潛在效能的發(fā)揮難以立竿見影。在升學(xué)所制造的焦慮文化氛圍之下,勞動教育與學(xué)習(xí)被視為互斥的,勞動時間被嚴重壓縮。學(xué)校雖開展有一定形式的勞動實踐活動,但大多數(shù)局限于簡單的體力勞動,諸如制作手工作品、紀念性節(jié)日種植花草樹木、校園或班級灑掃與清潔等。這類活動雖然也有助于增強學(xué)生的勞動參與意識,強化學(xué)生的勞動情感,但在科技性、社會性與創(chuàng)造性等方面尚顯不足,師生容易將其淺顯地理解為繁重課業(yè)任務(wù)之余的“休閑娛樂活動”3,遮蔽了勞動教育的豐富內(nèi)涵,弱化了勞動教育的內(nèi)在精神價值。

    3.實踐模式從“體腦并健”墮落至“身心分離”

    勞動作為彰顯人自由自覺的本質(zhì)力量的文化實踐活動,是架設(shè)“身體”與“精神”的橋梁。人的文化意向性通過勞動過程凝聚于勞動對象之中,通過顯性或隱性的文化產(chǎn)品得以體現(xiàn),并在其所創(chuàng)造的文化世界中不斷確證自身的價值,個性得以自由全面的發(fā)展。教育場域的勞動是維護智力與體力的良藥,旨在引導(dǎo)學(xué)生在身體參與的文化實踐中實現(xiàn)精神的解放,在“勞力”與“勞心”中達到“完整的人”的發(fā)展目標(biāo)。然而,在文明演進中,“崇思鄙行”的文化傳統(tǒng)使得勞動教育在實施中出現(xiàn)身體與精神的分離。一方面,勞動相對學(xué)習(xí)任務(wù)來說地位卑微,教育過程集中于“祛身化”的心智訓(xùn)練,身體在勞動教育中被邊緣化;另一方面,在學(xué)校,學(xué)生的身體往往被限制在狹小的座位上,勞動教育方式以知識、技能與情感的講授為主,學(xué)生距離勞動的環(huán)境越來越遠,勞動教育淪為“大腦的而非手的技巧,是邏輯學(xué)家的而非手工匠的技藝,是神經(jīng)的而非肌肉能力的訓(xùn)練”。4

    三、中小學(xué)勞動教育缺失的文化歸因

    文化以傳統(tǒng)的形式存在于社群之中,塑造了社群獨特的心理結(jié)構(gòu),制約著群體的價值選擇、思維方式與實踐模式。從文化發(fā)展史來看,儒家文化是中國傳統(tǒng)文化的主體,然而,在儒家龐大的知識體系中,生產(chǎn)技術(shù)知識處于邊緣地位,勞動尤其是體力勞動被視為“賤業(yè)末技”。在“貶勞”的傳統(tǒng)認知中,逐漸塑造了“勞力”與“勞心”相分離的文化性格,滲透在價值期待、教育過程、課程內(nèi)容與教育方式等方面,并在潛移默化中影響著勞動教育的實施。

    1.士文化滋生的“知識分子”身份期望排斥體力勞動

    “士”在中國傳統(tǒng)社會是四民之首,士階層通過對天地自然之道的體察和把握,參與社會政治活動,享受國家政治制度保障的待遇。因其獨特的貢獻,士大夫成為身份和階層的象征。在現(xiàn)代社會,知識分子是士階層的身份延續(xù),“富有理性,勇于創(chuàng)新,在社會中是眾人之師,擔(dān)負著領(lǐng)導(dǎo)教化之責(zé),很能超然照顧大局,不落一邊”5,扮演著維護文化秩序和傳承社會核心價值觀念等角色。憑借對文化秩序和主流價值觀的把握,知識分子在社會發(fā)展尤其是文化建設(shè)中發(fā)揮著優(yōu)勢影響力,被譽為文化的締造者、傳承者和傳播者。知識分子因在國民心中享有優(yōu)勢社會地位,成為植根于中國社會廣大民眾心靈深處的角色期待。學(xué)校作為培養(yǎng)人才的場所,受此價值期待影響,亦期望學(xué)生獲得知識分子的身份認可。中小學(xué)課堂教學(xué)中所描繪的職業(yè)愿景通常以科學(xué)家、工程師、律師等智力精英為榜樣參照,而農(nóng)民工、服務(wù)行業(yè)人員等普通體力勞動者則被暗示為學(xué)業(yè)失敗者的未來職業(yè)投影。“尊卑有別”的價值觀使得學(xué)校教育目標(biāo)滲透精英化價值取向,學(xué)生被寄予爭取優(yōu)越的社會角色、擺脫生產(chǎn)勞動者身份的期待,文化知識學(xué)習(xí)被視為達成目標(biāo)的階梯,“讀書勝過一切”等口號被奉為行動指南。勞動教育因與精英人才選拔無密切關(guān)聯(lián),在學(xué)校教育體系中處于失語的位置。1

    2.“揚心抑身”的文化韌性引發(fā)勞動過程“祛身化”

    儒家將社會各行業(yè)的勞動者劃分為勞力者與勞心者,勞力者主要指貧窮、智識和“德行較低”的階層,如木匠、工匠與農(nóng)民;勞心者則主要為富貴、智識和“德行較高”的“王公貴胄”?!鞍俟ぞ铀烈猿善涫?,君子學(xué)以致其道”(《論語·子張》),子夏明確將君子追求的“道”與工匠所做的“事”相對立。君子追求使民眾“心悅而誠服”的禮制,至于實際生產(chǎn)技藝,無須親自問津。工匠則主要從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、手工業(yè)制造與商品交換,這些行業(yè)技藝對于改良生活固然有益,但終究是“賤業(yè)末技”,無法與君子追尋的“大道”相比擬。孟子將此觀點進一步闡發(fā),認為“有大人之事,有小人之事,或勞心,或勞力,勞心者治人,勞力者治于人”(《孟子·滕文公上》),將“勞心與勞力分工”的觀點推演至極致。在儒學(xué)的認識體系中,勞心者優(yōu)于勞力者,“上層階級是中國文化各個方面的傳送帶,文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、倫理學(xué)、意識形態(tài)、權(quán)力與伴隨的大多數(shù)財富,均為這小部分人發(fā)展和保持,繼而從上到下滲入到群眾中”2,明確表達了勞心者在文化發(fā)展和社會地位中的優(yōu)越性。在該文化背景下,“揚心抑身”構(gòu)成了人們對勞動觀念的傳統(tǒng)認識。

    中小學(xué)教育體系中同樣滲透了這一觀念,學(xué)校將知識學(xué)習(xí)放在主要位置,教育過程重視心智和理性的培養(yǎng),遠離身體勞動和實踐訓(xùn)練,學(xué)生的身體被局限在狹小空間之內(nèi),缺失對勞動生活世界的具身性參與。勞動教育的弱化使得大多數(shù)學(xué)生在勞動意識、勞動時間與勞動技能等方面缺乏應(yīng)有的責(zé)任感,部分學(xué)生甚至不能熟練掌握基本的生存技能,阻礙了勞動獨特育人價值的實現(xiàn)。

    3.“重道輕技”的知識觀誘發(fā)課程內(nèi)容遠離具身勞動

    儒家以追求“內(nèi)圣外王”之道、探求經(jīng)世之術(shù)為己任,在儒學(xué)龐大的知識體系中,人倫與人事是核心內(nèi)容,而生產(chǎn)技術(shù)并沒有在整個儒學(xué)體系中贏得一席之地。受此影響,知識體系劃分為兩類:一種是以“道德人倫”為核心的圣哲知識,它是文化秩序的基礎(chǔ),包含生活在其中的群體文化價值規(guī)范與行為準則;另一種是以“生產(chǎn)技藝”為代表的工匠知識,它服務(wù)于人類物質(zhì)生產(chǎn)的實際需要,是職業(yè)功能發(fā)揮的條件。知識系統(tǒng)的分層限定了群體的社會角色和行為規(guī)范,擁有何種類型的知識,就意味著擁有進入相應(yīng)社會角色系統(tǒng)的基礎(chǔ)。無疑,擁有圣哲知識的群體在社會階層中處于優(yōu)勢地位。依據(jù)知識系統(tǒng)的劃分,圣哲知識屬于精神勞動知識,關(guān)乎精神的愉悅,旨在擺脫體力勞動負擔(dān),贏得“閑暇”的理智享受。工匠知識屬于生產(chǎn)技術(shù)勞動知識,它指向體力上的辛苦和勞碌,充滿過度的緊張和勞累。圣哲知識以優(yōu)勢地位壓倒工匠知識,在這種主流價值觀評價標(biāo)準支配之下,教育內(nèi)容偏重“仁、義、禮、智、信”等價值觀探討,與社會生產(chǎn)實踐相脫離。雖然知識體系中時有涉及生產(chǎn)技藝,但并非探究自然現(xiàn)象和生產(chǎn)技藝本身,而是觀物比德,以此為隱喻揭示某種普遍的認識規(guī)律,為人倫政務(wù)增添訓(xùn)言警誡。這種知識觀制約了課程內(nèi)容的選擇,使其價值選擇偏向?qū)κ挛锲毡橐?guī)律或人倫道德之理的探求,遠離生產(chǎn)勞動與社會實踐,導(dǎo)致部分學(xué)生“崇思鄙行”“好逸惡勞”,甚至“四體不勤,五谷不分”。1

    4.“勞動之苦”的文化印刻致使勞動淪為規(guī)訓(xùn)手段

    在我國文化背景中,勞動似乎總是與貧苦民眾相連。從詞源學(xué)查考,“勞”是會意字,其小篆字形為? ? ? ,上面是? ? ?,表示燈火通明,如“火光燭屋時,人咸盡力所及以撲滅灌救”2;中間是? ,表示“房屋”;下面是? ? ,表示“用力”,“勞”有“努力勞動;使受辛苦”之意?!皠印痹凇墩f文解字》中釋義為“作也,從力重聲”,有“行動、發(fā)作”之意。整體看來,“勞動”有“使人辛苦或痛苦”之意?!皠趧印钡摹氨唷敝庠凇吨芏Y》中有鮮明的表達:“王功曰勛,國功曰功,民功曰庸,事功曰勞,治功曰力,戰(zhàn)功曰多。”從這段描述可以看出,“勛”“功”表達的是對貴族階層的表彰;“勞”針對的群體主要是地位卑微的窮苦人民,其受獎勵是基于長年累月的堅持勞動,頗有“雖無功勞但有苦勞”之意。在此文化語境中,人們對“勞動”的解讀帶有“悲苦”和“卑賤”的消極色彩,勞動尤其是身體勞動受到不公正對待。這種認識論也映射于學(xué)校教育之中,即教育方式以壓制或貶抑身體換取心智發(fā)展。例如,《孟子·告子下》中耳熟能詳?shù)慕虒?dǎo),“故天將降大任于斯人也,必先苦其心志,勞其筋骨,餓其體膚,空乏其身……”,暗示了肩負重任需要以身體受苦為基礎(chǔ),心智訓(xùn)練以攻克己身為前提。更為熟知的勵志典故,如蘇秦引錐刺股以清醒頭腦,孫敬系發(fā)懸梁以驅(qū)趕睡意,均暗示了身體是通往理智的屏障。當(dāng)身體的價值遭遇貶抑,身體勞動也隨之退化為規(guī)訓(xùn)不良行為的手段。例如,懲罰違紀學(xué)生打掃班級衛(wèi)生,挑選后進生參與班集體日常勞動等。當(dāng)勞動不再被視為一種美德,而是企圖通過身體受苦的形式傳遞給學(xué)生勞動“臟、累、差”的觀念,則會強化學(xué)生輕視勞動的心理,使得學(xué)生僅具有狹隘的勞動觀念,失去本應(yīng)在勞動中所享有的自由和自主的精神,難以感知勞動所蘊含的教育魅力。

    四、中小學(xué)勞動教育缺失的文化突破

    勞動教育的缺失遮蔽了勞動的獨特育人價值。以傳統(tǒng)文化中勞動教育的意涵為基礎(chǔ),融合具有中國文化要素的勞動教育思想,引導(dǎo)學(xué)生在身體參與中獲得精神發(fā)展,達到培養(yǎng)“完整的人”的培養(yǎng)目標(biāo),是突破勞動教育困境的文化路徑。

    1.在教育期望中滲透“勞動神圣”的價值理念

    受文化傳統(tǒng)背景中知識分子身份期望的影響,教育以培養(yǎng)精英人才為目標(biāo),學(xué)生渴望通過寒窗苦讀,成為身份光鮮的腦力工作者,避免成為帶有卑賤色彩的體力勞動者。然而,勞動之所以受尊重,在于勞動具有創(chuàng)造文化意義的價值功能,勞動的神圣性是實現(xiàn)人人平等的唯一條件。無論是從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)或服務(wù)行業(yè)的體力勞動,還是知識創(chuàng)新或文化生產(chǎn)的腦力勞動,均可以實現(xiàn)人的存在價值。黃炎培先生極為重視勞動的神圣價值,將關(guān)于社會服務(wù)的種種事業(yè)均視為神圣高尚的天職,每逢入學(xué)宣誓、日常思想教育、畢業(yè)宣言等大型公共教育活動,均不忘告誡青年人秉持“尊重勞動”的心態(tài),樹立高尚的勞動觀。3 英國哲學(xué)家托馬斯·卡萊爾(Thomas Carlyle)也從勞動的精神價值論述了勞動的神圣性。他認為,無論是體力工作還是腦力工作,都是神圣和高尚的,勞動的價值在于使生命變得更有意義,勞動使人更接近自然和真理。4 “勞動神圣”觀消弭了勞力與勞心的隔閡,打破了人們“職業(yè)高低貴賤之分”的偏見,是中小學(xué)勞動教育目標(biāo)制定的應(yīng)然價值選擇。勞動教育開展需要摒棄功利主義的精英化價值取向,弘揚賦有神圣性特征的勞動教育職業(yè)理念。不論是從事耕稼陶漁的體力勞動者,抑或是從事生產(chǎn)創(chuàng)作的知識分子,均是能動性的創(chuàng)造性主體,亦是富有生產(chǎn)性和創(chuàng)造性的文化實踐者。雖然各行業(yè)的工作性質(zhì)、環(huán)境與報酬有別,但從勞動價值而言,均是創(chuàng)造文化意義的實踐活動,彰顯著勞動德性的光輝。

    2.在教育過程中創(chuàng)設(shè)“親近生活”的具身情境

    勞動教育具有實踐性特征,強調(diào)學(xué)生在真實情境中的身體參與感知勞動過程,獲得具身性認知與體驗。具體情境中的身體感受影響認知活動,積極的勞動情感體驗依賴于具體情境與身體感知。1 主體借助在豐富多樣的勞動實踐中的身體感知,感悟勞動教育的豐富意蘊,展現(xiàn)自我存在的價值,提升勞動認知、情感與技能。在“揚心抑身”的文化傳統(tǒng)浸染之下,勞動教育在學(xué)習(xí)任務(wù)的擠壓之下呈現(xiàn)過程“祛身化”傾向,距離勞動教育的實踐場域甚遠。勞動以生活世界為源頭,生活世界是勞動教育開展的天然場域,任何形式的自由勞動均以身體力行的創(chuàng)造性實踐為前提,在探尋生活世界的過程中發(fā)掘自我潛在的本質(zhì)力量。勞動教育的開展需要以能夠激發(fā)學(xué)生具身性參與的真實教育情境為依托,例如校園、家庭、社區(qū)、博物館、創(chuàng)客空間等。與生活場域聯(lián)結(jié),為勞動教育彰顯具身性特征提供了基礎(chǔ)。在具身性勞動情境中,學(xué)生能夠?qū)⒊橄蟮膭趧又R轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦拥木呱眢w驗,養(yǎng)成深刻的勞動意識與實踐能力。

    在中小學(xué)勞動教育開展過程中,教師需要根據(jù)學(xué)生已有的認知經(jīng)驗,以學(xué)校為主戰(zhàn)場,整合社會資源,利用實踐性學(xué)習(xí)、社會服務(wù)、研學(xué)旅行等形式,引導(dǎo)學(xué)生通過“身體在場”的體驗與感悟,在真實的勞動場景中主動建構(gòu)勞動的意義,追尋勞動的真理尺度、德性之維和審美體驗,實現(xiàn)從“身”到“心”的全面發(fā)展。

    3.在課程內(nèi)容中融入“技道并進”的知識標(biāo)準

    課程知識是開展勞動教育的重要載體?!爸氐垒p技”的知識偏好使得勞動教育在課程體系中處于被邊緣化的尷尬地位。中小學(xué)勞動教育作為特殊的實踐活動,既包括對與生產(chǎn)勞動技術(shù)相關(guān)的自然之象的探求,又蘊含著對社會變化發(fā)展之道的本質(zhì)追尋。前者是與生產(chǎn)實踐相關(guān)的特殊技藝性知識,后者是探究事物運行機理的普適性的抽象法則性知識,二者猶如質(zhì)與形的關(guān)系,既對立又相互統(tǒng)一。技藝性知識與法則性知識均是人類文化產(chǎn)品的表現(xiàn)形態(tài),雖類別不同,卻同樣彰顯著勞動過程與結(jié)果的德性光輝?!鞍俟ぶ拢允ト酥饕病保ā吨芏Y》),在圣人創(chuàng)物時期,先賢圣人高度重視生產(chǎn)勞動,將手工制器視為“圣王偉業(yè)”,秉持“格物致知”的勞動精神,模仿自然規(guī)律發(fā)明創(chuàng)造新的文化產(chǎn)品,實現(xiàn)從“器物”到“機理”的升華,推動了文明的進步?!肚f子》篇中庖丁解牛、大馬捶鉤、佝僂丈人承蜩等寓言故事揭示了平凡的技術(shù)勞動所蘊含的事物機理。各行業(yè)匠人憑借“如切如磋,如琢如磨”的工匠精神,在純熟的手工勞動中,從特殊領(lǐng)域的工匠技藝中感悟到一般領(lǐng)域的事物的本質(zhì)和規(guī)律,達到從“技術(shù)”到“真理”的技與道相統(tǒng)一的理想境界。

    這啟示我們,課程內(nèi)容需要關(guān)注勞動生活世界的智慧,在主題設(shè)計與項目探究活動中增加類型豐富的生產(chǎn)和生活勞動主題活動,如傳統(tǒng)農(nóng)耕文化、手工勞作、社區(qū)服務(wù)與公益勞動等,豐富學(xué)校勞動教育課程體系,幫助學(xué)生在躬身力行的真實參與中深刻地感悟勞動精神,體認勞動的意義,增加對勞動的親近之情。

    4.在教育方式中強化“勞動幸?!钡恼J知體驗

    勞動是人自由自在的生命展現(xiàn),人在勞動中收獲文化生產(chǎn)的幸福感、自我實現(xiàn)的滿足與自我價值的確證。然而,因在歷史文化背景中所賦予的“苦累”含義,勞動被簡單地解讀為煩累的體力勞動,并被粗暴地應(yīng)用為規(guī)訓(xùn)學(xué)生行為的手段,使得學(xué)生的勞動情感被異化,勞動的教育魅力被遮蔽。盡管勞動不可避免地消耗身體能量,產(chǎn)生疲乏困倦,但勞動卻是擺脫懶惰、貧瘠等人性之惡,滿足自身與社會需要的幸福之路。人的本質(zhì)屬性通過勞動作用于外部環(huán)境之中,創(chuàng)造科學(xué)、藝術(shù)、宗教等文化產(chǎn)品,并在其中收獲締造文化意義的幸福感、創(chuàng)造的樂趣與敬畏勞動的德性,彰顯人的主體力量。勞動幸福是人在勞動中所得到的深層愉悅體驗,它具有主體性和內(nèi)在性特征,是個體依據(jù)自身的內(nèi)在需求,通過感知勞動對象與親歷勞動過程而獲得的積極情感。它并非源于簡單的感官刺激所帶來的興奮情緒,而是人自我價值的確證,人類本質(zhì)的回歸,神圣和純潔的精神超越。1

    在中小學(xué)勞動教育過程中,為獲得充滿幸福感的勞動認知體驗,教師需要在課堂知識之外探索自由、開放與有趣的主題活動教學(xué)方式,以學(xué)生的學(xué)習(xí)期待與認知經(jīng)驗為基礎(chǔ),汲取民族或地域特色勞動文化,融合新興的信息技術(shù)手段,引導(dǎo)學(xué)生在具身性勞動實踐中充分發(fā)揮感官的認知功能,喚醒自身探究勞動世界的樂趣,確證自我的本質(zhì)力量,形成積極的勞動認知和幸福的情感體驗。

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