陶行知教育思想啟發(fā)下的深度閱讀教學(xué)探微

王萍

摘 要 本文在陶行知的教育思想理論啟發(fā)下，主要從三個(gè)維度闡述了提升深度閱讀的教學(xué)策略：基于“創(chuàng)造教育”理論下的內(nèi)遷閱讀法;基于 “生活即教育”理論下的勾連閱讀法;基于“教學(xué)做合一”理論下的融合閱讀法。

關(guān)鍵詞 陶行知教育思想;深度閱讀;內(nèi)遷法;勾連法;融合法

“深度閱讀”是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)中被普遍關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題，一些專(zhuān)家學(xué)者也不泛真知灼見(jiàn)，筆者以為，要將深度閱讀真正落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐中，我們應(yīng)該明確地將解決“如何提升深度閱讀能力”這一問(wèn)題的焦點(diǎn)放在閱讀主體身上。而著名教育家陶行知的某些教育思想又為這一問(wèn)題的解決提供了理論支撐。因此，本文主要以陶行知的教育思想理論為基礎(chǔ)，結(jié)合平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐以及課下的思考，將從以下三個(gè)維度對(duì)提升深度閱讀的策略作進(jìn)一步探究。

一、基于“創(chuàng)造教育”理論下的內(nèi)遷閱讀法

陶行知先生在創(chuàng)造的兒童教育思想理論中主張應(yīng)該解放兒童的創(chuàng)造力，認(rèn)為“我們發(fā)現(xiàn)了兒童有創(chuàng)造力，認(rèn)識(shí)了兒童有創(chuàng)造力，就須進(jìn)一步把兒童的創(chuàng)造力解放出來(lái)”，并且明確了解放的對(duì)象分別為小孩子的頭腦、小孩子的雙手、小孩子的嘴、小孩子的空間以及兒童的時(shí)間，基于此進(jìn)一步培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造力。這一理論的提出猶如給當(dāng)時(shí)的教育界點(diǎn)燃了希望的火把，播下了未來(lái)的種子，讓我們真正感受到了陶行知教育思想的先進(jìn)性和前瞻性。這一理論首先對(duì)兒童的創(chuàng)造性給予了充分的肯定，并且鼓勵(lì)我們創(chuàng)造條件培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力。其實(shí)我們可以將這一理論作進(jìn)一步的延展并將其運(yùn)用到學(xué)生深度閱讀能力的提升上。學(xué)生作為深度閱讀的主體，我們應(yīng)該在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中盡量解放學(xué)生的手、眼、口、腦、空間和時(shí)間，并竭盡全力地挖掘培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，使其成為提升學(xué)生深度閱讀能力的內(nèi)遷力。

只有這樣，我們才能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使其成為真正的閱讀主體，在教師的引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的創(chuàng)造性、個(gè)性化的深度解讀。以郁達(dá)夫的寫(xiě)景散文名篇《江南的冬景》為例課前給學(xué)生布置了這樣的任務(wù)：江南水鄉(xiāng)對(duì)于你們來(lái)說(shuō)是再熟悉不過(guò)的了，請(qǐng)你走進(jìn)大自然，用眼觀察，用心體察，然后可以用相機(jī)捕捉你最?lèi)?ài)的江南冬景的某個(gè)畫(huà)面，也可以用畫(huà)筆展現(xiàn)你眼中的江南的冬景，抑或用語(yǔ)言寫(xiě)下你心中的江南的冬景，并說(shuō)說(shuō)你的感受。這樣一個(gè)課前任務(wù)看似簡(jiǎn)單，實(shí)則一開(kāi)始就將閱讀的主動(dòng)權(quán)還給了學(xué)生，并且充分解放了學(xué)生的手、眼、口、腦、空間和時(shí)間，給予了他們極大的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。以此為內(nèi)遷力將進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生閱讀和探究文本的熱情。正是閱讀主體的內(nèi)遷力引導(dǎo)小讀者逐步深入，對(duì)文本的深層內(nèi)蘊(yùn)進(jìn)行挖掘，這樣不僅實(shí)現(xiàn)了學(xué)生深度閱讀能力的提升，同時(shí)也達(dá)成了本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。

二、基于“生活即教育”理論下的勾連閱讀法

在閱讀教學(xué)過(guò)程中教師能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思考積極性是至關(guān)重要的，這使得學(xué)生的創(chuàng)造力成為引導(dǎo)其達(dá)到深度閱讀的內(nèi)在動(dòng)力。但是由于受到學(xué)生生活閱歷不夠豐富的影響，閱讀主體的內(nèi)遷力對(duì)深度閱讀能力的提升會(huì)有一定的局限性。為了彌補(bǔ)這一不足，陶行知先生在上個(gè)世紀(jì)二三十年代提出的“生活即教育”理論為我們提供了解決思路。這一理論是陶行知先生在對(duì)杜威的“教育即生活”理論的理性思考追問(wèn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，真可謂是一語(yǔ)中的，道出了生活和教育的本質(zhì)關(guān)系。究竟何為生活，陶行知先生認(rèn)為“有生命的東西，在一個(gè)環(huán)境里生生不已的就是生活。譬如一粒種籽一樣，它能在不見(jiàn)不聞的地方發(fā)芽，抽條，開(kāi)花，從動(dòng)的方向看起來(lái)，好像曉莊劇社在舞臺(tái)演戲一樣”。那這樣的生活又如何成為我們教育他人或者接受教育的素材呢？陶行知先生對(duì)此進(jìn)行了精辟的論述：“生活教育是生活所原有，生活所自營(yíng)，生活所必需的教育（life education means an education of life，by life and for life）。教育的根本意義是生活之變化，生活無(wú)時(shí)不 變，即生活無(wú)時(shí)不含有教育的意義。因此，我們可以說(shuō)：‘生活即教育。到處是生活，即到處是教育;整個(gè)社會(huì)是生活的場(chǎng)所，亦即教育之場(chǎng)所。因此，我們又可以說(shuō)：‘社會(huì)即學(xué)校?！边@可謂對(duì)教育作出了別出心裁的界定。

于是“教育”這一行為無(wú)時(shí)無(wú)刻不發(fā)生在我們身邊，無(wú)時(shí)無(wú)刻不作用于閱讀主體。而當(dāng)閱讀主體遇到陌生化的閱讀素材或者情感體驗(yàn)的時(shí)候，生活教育或者社會(huì)教育就會(huì)發(fā)揮勾連作用，促使讀者對(duì)陌生化的閱讀素材或者情感體驗(yàn)進(jìn)行去陌生化加工或者尋求情感共鳴點(diǎn)，進(jìn)而幫助閱讀主體實(shí)現(xiàn)深度閱讀。如《老王》這篇文章，其寫(xiě)作背景較為特殊，作者主要回憶了“文化大革命”時(shí)期自己一家人和老王交往中的幾個(gè)生活片段，刻畫(huà)了一個(gè)貧窮卑微但心地善良、老實(shí)忠厚的“老王”形象，借此表達(dá)了作者一家對(duì)老王的關(guān)心、同情和尊重。對(duì)于閱讀主體來(lái)說(shuō)，這樣的情感把握似乎不是太難，一般的學(xué)生都可以做到。但是如果閱讀主體對(duì)文章的理解僅停留在這一步，那么這樣的解讀僅可以稱得上是對(duì)文本的淺層次閱讀。我們?nèi)绾芜M(jìn)一步開(kāi)掘閱讀主體對(duì)文本的深層次閱讀呢，這就不得不通過(guò)生活教育調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的生活體驗(yàn)并對(duì)此進(jìn)行加工遷移使其產(chǎn)生勾連作用，以實(shí)現(xiàn)對(duì)文本背景或情感體驗(yàn)的去陌生化處理。比如教師可以讓學(xué)生在課下多接觸一些生活在社會(huì)底層的勞動(dòng)者并且給予他們熱情的幫助。在這一實(shí)踐過(guò)程中閱讀主體可以獲得寶貴的生活體驗(yàn)和情感體悟。教師抓住這一機(jī)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步感受文章中作者一家對(duì)老王的情感，這樣就不難找到情感的共鳴點(diǎn)并實(shí)現(xiàn)遷移，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度閱讀。這樣閱讀主體雖然沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)“文化大革命”，沒(méi)有親身體驗(yàn)過(guò)老王艱難的生活，但是依然能夠?qū)ξ恼碌慕Y(jié)尾“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍”產(chǎn)生深刻的理解，并生發(fā)出“幸運(yùn)者只有關(guān)愛(ài)不幸者的責(zé)任，沒(méi)有歧視不幸者的理由”的深刻見(jiàn)解。可見(jiàn)，閱讀主體對(duì)文本深度閱讀的完成不僅要有來(lái)自閱讀者本身的內(nèi)遷力，還要發(fā)揮生活教育的勾連作用。

三、基于“教學(xué)做合一”理論下的融合閱讀法

就深度閱讀本身來(lái)看，既是閱讀主體對(duì)文本解讀不斷深入的過(guò)程，也是我們期望閱讀主體所能達(dá)到的理想狀態(tài)。那么我們?nèi)绾尾拍苁归喿x主體真正實(shí)現(xiàn)深度閱讀的二元共生呢，陶行知先生提出的“教學(xué)做合一”為我們提供了理論基礎(chǔ)。

陶行知先生強(qiáng)調(diào)：“教學(xué)做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，做上學(xué)。在做上教的是先生;在做上學(xué)的是學(xué)生。從先生對(duì)學(xué)生的關(guān)系說(shuō)：做便是教;從學(xué)生對(duì)先生的關(guān)系說(shuō)：做便是學(xué)。先生拿做來(lái)教，乃是真教，學(xué)生拿做來(lái)學(xué)，方是實(shí)學(xué)。不在做上用工夫，教固不成真教，學(xué)也不成學(xué)?！庇纱丝芍?，做是核心，教是手段，學(xué)是目的。將這一理論運(yùn)用到實(shí)際的閱讀教學(xué)過(guò)程中，讀者就不得不注意閱讀行為的有效性，同時(shí)還要強(qiáng)調(diào)文本的有效性，即必須是反映生活本真的“真文本”，也就是陶行知先生所說(shuō)的“我們要活的書(shū)，不要死的書(shū);要真的書(shū)，不要假的書(shū);要?jiǎng)拥臅?shū)，不要靜的書(shū);要用的書(shū)，不要讀的書(shū)?？偲饋?lái)說(shuō)，我們要以生活為中心的教學(xué)做指導(dǎo)，不要以文字為中心的教科書(shū)”?；诖?，在教學(xué)閱讀過(guò)程中，教師首先要完成對(duì)文本的深度解讀，為學(xué)生的“做”找準(zhǔn)定位，打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。這樣作為閱讀主體的學(xué)生才會(huì)在“教學(xué)做合一”的閱讀進(jìn)程中真正做到有的放矢，并且將對(duì)文本的個(gè)性化解讀內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)與自身的完美融合，進(jìn)而達(dá)到深度閱讀的理想狀態(tài)。

由此可見(jiàn)，融合閱讀法是實(shí)現(xiàn)深度閱讀二元共生的不二之法。以普·沃蘭茨的散文名篇《鈴蘭花》為例，教師在教授這篇文章之前就應(yīng)該對(duì)其現(xiàn)實(shí)意義有充分的把握，亦即明確“做”的標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生完成對(duì)文本的解讀。學(xué)生在內(nèi)遷法和勾連法的雙重作用下比較容易把握文中“一股神奇的力量”的多重意蘊(yùn)，有孩子發(fā)自內(nèi)心的責(zé)任感，孩子對(duì)母親的愛(ài)和感恩，對(duì)美好事物的追求以及父母充滿智慧的愛(ài)。但是怎樣才能將這些個(gè)性化的解讀內(nèi)化為閱讀主體的核心素養(yǎng)呢，教者依然要圍繞“做”這一標(biāo)準(zhǔn)，將閱讀文本“用起來(lái)”，讓學(xué)生在今后的生活中踐行自己的所得與所悟，并將其和班級(jí)的其他同學(xué)分享，實(shí)現(xiàn)教學(xué)做融合，完成真正意義上的深度閱讀。 總之，深度閱讀既是一個(gè)動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程，也是一個(gè)靜態(tài)的理想結(jié)果。在這一動(dòng)態(tài)生成過(guò)程中既需要源于閱讀主體自身的內(nèi)遷力，當(dāng)然也離不開(kāi)生活教育發(fā)揮的勾連作用。但是要想實(shí)現(xiàn)深度閱讀二元共生的理性狀態(tài)，“教學(xué)做合一”的融合法則是關(guān)鍵。只有這樣，閱讀主體才能真正將深度閱讀的所思與所悟內(nèi)化為核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)自身的全面提升。

[作者通聯(lián)：長(zhǎng)沙市怡雅中學(xué)]