言語思維：朝向文學(xué)的理性

劉祥

在《語言學(xué)概要》中，語言被定義為“人類的交際工具和思維工具”。事實(shí)上，用作交際和思維工具的“語言”，更應(yīng)該被稱作“言語”。畢竟，學(xué)界普遍接受的一種觀點(diǎn)是：語言是全民的、概括的、有限的、靜態(tài)的系統(tǒng)，言語是個(gè)人的、具體的、無限的、動(dòng)態(tài)的現(xiàn)象。[1] 也就是說，語言和言語屬于整體與部分的關(guān)系。任何言語均隸屬于特定的語言系統(tǒng)，是對(duì)語言的具體運(yùn)用;任何語言也都不能脫離具體的言語而存在。人類開展交際活動(dòng)或者思維活動(dòng)，無需動(dòng)用整個(gè)語言系統(tǒng)的全部資源，只需從語言這個(gè)湖泊中選擇性輸出有限的言語資源。

梳理兩個(gè)概念的內(nèi)涵與外延，目的在于設(shè)定“言語思維”的意義范疇。本文所要闡釋的“言語”，主要指向高中語文教學(xué)各項(xiàng)活動(dòng)中具有鮮明個(gè)性特征的、無限豐富的、始終處于變化發(fā)展?fàn)顟B(tài)的具體交際話語，含口語交際話語、書面交際話語兩類“外部言語”和貫穿整個(gè)交際活動(dòng)全程的“內(nèi)部言語”。所需探究的“思維”，也是高中語文教學(xué)活動(dòng)中依照既有的語言規(guī)則、運(yùn)用具體且個(gè)性化的言語思考相關(guān)問題并形成相應(yīng)認(rèn)知和判斷的過程。高中語文教學(xué)中的言語思維訓(xùn)練，必然需要和學(xué)前教育、義務(wù)教育階段的言語思維訓(xùn)練加以區(qū)分，使之能夠更貼近課程建設(shè)需要和學(xué)生的身心發(fā)展需要。

一、高中生的言語特征與思維特征

從群體屬性而言，高中生的言語運(yùn)用（尤其是書面表達(dá)）能力明顯高于初中生。95%以上的高中生不但能夠在日常生活語境中完成正常的口語交際，而且能夠在特定教學(xué)情境中依憑十余年的知識(shí)積淀，完成一次或多次的主題對(duì)話活動(dòng)。這些對(duì)話，既包括同桌或多人學(xué)習(xí)小組間的交流探討，也包括師生之間的問答，還包括閱讀相應(yīng)文本過程中自主生成的理解與思考。

但也不可否認(rèn)，面對(duì)同樣的交際任務(wù)時(shí)，高中生之間的言語運(yùn)用和思維呈現(xiàn)能力還存在著較大的差距。一部分學(xué)生能夠準(zhǔn)確、連貫、得體地完成交際任務(wù)，思維縝密，言語精當(dāng);另一部分學(xué)生則言語相對(duì)干癟，思維缺乏連貫性和縱深度，存在著不同程度的詞不達(dá)意現(xiàn)象。

至于高中生的書面表達(dá)，其言語運(yùn)用與思維呈現(xiàn)的差距又超過口語交際。就筆者所見，半數(shù)以上的高中生在作文中顯現(xiàn)出的言語思維具有低幼化特征。言語多局限于簡(jiǎn)單表達(dá)甚至空洞陳述，缺乏針對(duì)性、精準(zhǔn)性和生動(dòng)性，難以營造巧用一字而滿紙生輝的藝術(shù)境界;思維多運(yùn)行于較為熟悉、較為淺近的層級(jí)，無法構(gòu)設(shè)朝向縱深處推進(jìn)的陌生化認(rèn)知情境，寫出來的文章乏善可陳。

形成上述差異的根本原因，不在于語言，而在于言語與思維。從語言的角度而言，以漢語為交際工具的所有高中生均處于相同的語言體系之中，擁有統(tǒng)一的語法規(guī)則和語音習(xí)慣，遵守共同的約定俗成，甚至秉持相近的思維邏輯，極少有人會(huì)跳出本民族的既有語言體系而另構(gòu)一套個(gè)性化的言說方式。但言語與思維則不同，即使是在同一個(gè)教室中，面對(duì)同一個(gè)問題，每一位高中生使用的詞匯、組合成的句段、選擇的修辭手法、表達(dá)出的思維層次以及融注在言語中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀均會(huì)表現(xiàn)出一定程度的差異。正是這些差異，影響著高中生的閱讀、思考與表達(dá)，最終影響其學(xué)業(yè)成績。

如果剔除掉遺傳等客觀因素，只立足于言語的輸入、接受、理解、消化、轉(zhuǎn)換、輸出全過程而解析高中生的閱讀、思考與表達(dá)能力，不難發(fā)現(xiàn)差異貫穿于上述六環(huán)節(jié)構(gòu)成的完整言語過程。六環(huán)節(jié)中的任意一個(gè)環(huán)節(jié)存在疏漏，其借助具體的言語獲取到的信息或表達(dá)出的信息均會(huì)出現(xiàn)程度不等的誤差。以最基本的閱讀理解為例，面對(duì)“花開了”這一特定的言語輸入對(duì)象，有的高中生只是一眼掃過，大腦中沒有留下任何信息;有的高中生大腦中會(huì)立刻出現(xiàn)一朵或一片盛開的花;有的高中生會(huì)由這三個(gè)字而聯(lián)想到春天降臨了人間，進(jìn)而聯(lián)想到學(xué)習(xí)過的某些描繪花開的詩句;還有的高中生會(huì)揣摩作者陳述“花開了”的寫作動(dòng)因，由此而推想下文的內(nèi)容設(shè)計(jì)……很明顯，第一種類型的高中生缺乏言語的敏感性和思維的發(fā)散性，“內(nèi)部言語”儲(chǔ)備不足，語文素養(yǎng)堪憂。而后面的兩種類型，則具有鮮明的文學(xué)化色彩，呈現(xiàn)著文學(xué)的詩性和理性。

當(dāng)下，高中階段的語文考卷中，得分率最低的始終是文學(xué)類文本的閱讀理解試題。究其原因，無外乎“讀不懂他人的言語意義”和“難以用精準(zhǔn)的言語合理表達(dá)”兩大類型。此兩點(diǎn)，根源皆在于言語以及言語背后的思維。

二、指向閱讀的言語思維教學(xué)

比較“讀不懂他人的言語意義”和“難以用精準(zhǔn)的言語合理表達(dá)”兩類現(xiàn)象時(shí)，可發(fā)現(xiàn)“言語”在輸入與輸出過程中存在著“內(nèi)部言語”與“外部言語”的非對(duì)應(yīng)關(guān)系。心理學(xué)中，“內(nèi)部言語”指向個(gè)體思維運(yùn)動(dòng)中的語言形態(tài)，“外部言語”指向?qū)ψ约旱乃季S進(jìn)行加工、捕捉到恰當(dāng)?shù)母拍詈驼Z言形式、形成能夠被他人理解的言語表述的語言形態(tài)[2]。

由上述定義可推知，“讀不懂他人的言語意義”一是體現(xiàn)為來自文本的“外部言語”和高中生在長期學(xué)習(xí)過程中習(xí)得的“外部言語”（交際與書面表達(dá)的言語，下同）交集過少，無法將他人的言語意義和思維過程準(zhǔn)確轉(zhuǎn)換為高中生自身的“內(nèi)部言語”;二是體現(xiàn)為來自文本的“外部言語”和高中生持有的“外部言語”雖有較多交集，但高中生自身的“內(nèi)部言語”無法與之形成有效對(duì)接。前者多體現(xiàn)為生活于當(dāng)下的高中生們無法理解建立在特定時(shí)代背景下的文本言說方式和思維方式，后者多體現(xiàn)為高中生自身的內(nèi)部言語積淀不足，無法合理解讀他人的思維、思想與情感。

“難以用精準(zhǔn)的言語合理表達(dá)”則是建立在將來自文本的“外部言語”經(jīng)由自身的“外部言語”轉(zhuǎn)換為自身的“內(nèi)部言語”的基礎(chǔ)之上，或因?yàn)樵撧D(zhuǎn)換過程中的“誤轉(zhuǎn)”與“轉(zhuǎn)誤”而致使此后的表達(dá)錯(cuò)誤，或因?yàn)樵趯⒆陨淼摹皟?nèi)部言語”轉(zhuǎn)換為“外部言語”時(shí)，其形成的書面表達(dá)內(nèi)容無法與合格高中生應(yīng)該擁有的“外部言語”標(biāo)準(zhǔn)對(duì)等，致使閱卷教師依照應(yīng)有的“外部言語”標(biāo)準(zhǔn)而裁定其言語表達(dá)存在不同程度的缺陷。

厘清上述病因，對(duì)于破解當(dāng)下高中語文閱讀教學(xué)的諸多難題有較大的幫扶作用。教學(xué)講究對(duì)癥下藥，唯有合理區(qū)分出錯(cuò)誤背后的具體原因，才能在教學(xué)中有的放矢地予以修正。

例如，學(xué)習(xí)杜甫《客至》時(shí)，不同的高中生從首聯(lián)中“捕捉”到的情感往往存在較大差異。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，“舍南舍北皆春水，但見群鷗日日來”體現(xiàn)了自然景觀之美，借以抒發(fā)對(duì)春天美好景象的熱愛;又一種觀點(diǎn)認(rèn)為寫出了親近自然的田園之樂;再一種觀點(diǎn)認(rèn)為詩人僅只是客觀陳述景物，無所謂喜怒哀樂;還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為是借樂景寫悲情……如果只籠統(tǒng)地將上述各種認(rèn)知表達(dá)為“沒有讀懂詩歌”，顯然不利于引導(dǎo)學(xué)生真正理解詩歌的具體情感。而從言語思維的視角進(jìn)行分析，才會(huì)發(fā)現(xiàn)不同觀點(diǎn)背后的不同病因：第一種觀點(diǎn)形成于杜甫輸出的外部言語信息和閱讀者擁有的外部言語信息的不對(duì)等，學(xué)生不了解作品的真實(shí)時(shí)代背景;第二種觀點(diǎn)形成于杜甫輸出的外部言語信息和閱讀者自身的內(nèi)部言語信息的不匹配，學(xué)生缺乏對(duì)杜甫這個(gè)人缺乏足夠充分的信息儲(chǔ)備，不了解其思想追求;第三種觀點(diǎn)形成于前兩者的綜合，未能將特定時(shí)代背景和特定作者的價(jià)值主張帶入自身的理解之中;第四種觀點(diǎn)形成于學(xué)生自身內(nèi)部言語與外部言語的不對(duì)等，雖大體讀懂了詩歌意義，卻不能用更為合理的外部言語將自己的理解準(zhǔn)確表達(dá)出來。

高中生在閱讀大多數(shù)的文學(xué)作品時(shí)均存在上述四方面的病癥，其中，前兩種病癥來自知識(shí)儲(chǔ)備，后兩種病癥來自能力養(yǎng)成。來自知識(shí)儲(chǔ)備的病癥必須從豐富知識(shí)信息的角度予以解決，來自能力養(yǎng)成的病癥必須從言語思維訓(xùn)練的角度予以解決。

從言語思維訓(xùn)練的角度著眼，該如何引導(dǎo)學(xué)生理解“舍南舍北皆春水，但見群鷗日日來”的情感呢？

從“捕捉”文本外部言語信息而言，“舍”雖為居住之所，但意義與“家”并不等同。“南”“北”并非確切的方位，或許是指東西方向，還或許指南、東、北三個(gè)方向，當(dāng)然也可以指向南北兩個(gè)方向?！按核奔赛c(diǎn)明季節(jié)，也寫出了“水”本身的特征，它不同于枯水期的“冬水”，也不同于夏日的渾濁之水、秋日的寒涼之水?！暗逼鹜怀鰪?qiáng)調(diào)的作用，排除了視野中的其他所見，只留下了“群鷗”這唯一的形象?！叭胡t”聚在一起，必然熱鬧非凡，吵吵嚷嚷，這熱鬧既可打發(fā)詩人的寂寞，又增添詩人的寂寞。“日日來”讓熱鬧天天出現(xiàn)，也讓寂寞天天出現(xiàn)，詩人日日以觀群鷗而打發(fā)寂寞，又因只有群鷗而不見友人而更添寂寞……這些信息，均來自詩句自身呈現(xiàn)的“外部言語”中。

要將來自文本的“外部言語”信息經(jīng)過閱讀者自身的“內(nèi)部言語”系統(tǒng)的接受、理解、消化、轉(zhuǎn)換，輸出為用以完成相應(yīng)的應(yīng)試任務(wù)的“外部言語”，“言語”固然必不可少，“思維”亦極為重要。教學(xué)的價(jià)值，就在于借助“學(xué)習(xí)”這一特定情境，疏通兩類主體、三種“言語”轉(zhuǎn)換過程中的各種思維擁堵，使其盡可能暢通無阻。

教學(xué)中，教師應(yīng)思考這樣一些問題：文本傳遞給學(xué)生的“外部言語”是否需要附加注釋信息？學(xué)生的“內(nèi)部言語”儲(chǔ)備與思維能力是否能夠支撐兩類主體的“言語”信息對(duì)接？特定的言語要求是否存在特定的言語思維運(yùn)轉(zhuǎn)程序？教學(xué)活動(dòng)中必須傳授哪些外部信息，才能修補(bǔ)學(xué)習(xí)者內(nèi)部言語信息的儲(chǔ)備欠缺？兩類主體的言語信息對(duì)接中，必須設(shè)計(jì)什么樣的課堂活動(dòng)，才能激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，使其內(nèi)部言語系統(tǒng)充分運(yùn)轉(zhuǎn)？……

只有在教學(xué)活動(dòng)中始終圍繞上述思考而充分組織富有針對(duì)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生的內(nèi)部言語系統(tǒng)信息儲(chǔ)備才能日漸豐富。事實(shí)上，由幼兒而成長為青年的生理發(fā)育過程，總是和內(nèi)部言語系統(tǒng)的發(fā)育過程同步進(jìn)行。生理發(fā)育尚有一定的限度，內(nèi)部言語系統(tǒng)的發(fā)育則具有無限的可塑性。

三、指向?qū)懽鞯难哉Z思維教學(xué)

寫作中的言語思維呈現(xiàn)方式基本固定，其思維流程大體上表現(xiàn)為：他物的外部言語“誘發(fā)”寫作者的內(nèi)部言語共鳴，經(jīng)由內(nèi)部思維對(duì)內(nèi)部言語信息的甄別、選擇、組合，形成用以完成交際任務(wù)的外部言語。自由寫作和應(yīng)試寫作的差異，只在于前者的“誘發(fā)”具有主動(dòng)性，屬于真正的共鳴;后者的“誘發(fā)”具有強(qiáng)制性，屬于被迫共鳴。本文探究的是后一種寫作，即應(yīng)試寫作。

應(yīng)試寫作的第一步是審題。從言語思維的角度而言，審題就是將命題材料視作一個(gè)交際對(duì)象，先正確捕捉其發(fā)出的外部言語信息，再將經(jīng)過內(nèi)部思維活動(dòng)提煉出的信息解碼為內(nèi)部言語能夠理解的信號(hào)，然后調(diào)動(dòng)全部的內(nèi)部言語資源，依照語言系統(tǒng)應(yīng)有的規(guī)則篩選組合相關(guān)信息，最后將這些信息轉(zhuǎn)換為書面交際言語，用來完成一次相對(duì)復(fù)雜的交際活動(dòng)，把自身對(duì)特定問題的思考完整地展現(xiàn)給特定的交際對(duì)象——作文批閱者。

審題過程中的偏題，必然建立在言語思維“誤讀”或“讀誤”的前提之下。“誤讀”源自文本外部言語和閱讀者外部言語的轉(zhuǎn)換錯(cuò)誤，“讀誤”源自閱讀者自身內(nèi)部言語和思維的運(yùn)行錯(cuò)誤。要避免“誤讀”或“讀誤”，唯一的方法就是從文本的言語和思維入手進(jìn)行仔細(xì)地分析，切勿不顧文本的言語和思維，而只從閱讀者自身的言語和思維進(jìn)行探究。

在審題、立意以及結(jié)構(gòu)都符合語言規(guī)則之后，影響一篇作文獲得理想分?jǐn)?shù)的便是具體的言語方式。寫作中的言語屬于特殊形式的交際用語，講究“信、達(dá)、雅”的兼而有之。寫作中的言語思維，在用以審題、立意、結(jié)構(gòu)之外還必須承載起推敲詞義、美化語句、豐富文本內(nèi)涵的文學(xué)化功能。

宏觀性的審題、立意、結(jié)構(gòu)等往往因題而異、因材而異，不容易找到有針對(duì)性的訓(xùn)練點(diǎn)，但行文中的具體語言運(yùn)用則完全可以實(shí)現(xiàn)。

且看下面這組作文片段——

原稿：方寸之內(nèi)，融入漢服元素的現(xiàn)代衣裝徐徐展開，民樂改編后的曲目聲聲入耳，晚會(huì)模仿唐俑的舞蹈一夜爆紅……屏幕之外，面對(duì)似乎觸手可及的傳統(tǒng)，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的我們，須用創(chuàng)新使傳統(tǒng)煥發(fā)新的生機(jī)。

修改稿：T型臺(tái)上，融入漢服元素的現(xiàn)代時(shí)裝串聯(lián)起傳統(tǒng)與時(shí)尚;電視機(jī)里，“參加”盛唐夜宴的當(dāng)代舞蹈演員穿行于一千年前的風(fēng)花雪月;展覽館內(nèi)，靜臥于《清明上河圖》中一千年的三教九流重新邁開悠閑的腳步，覽開封城的人間煙火……不斷發(fā)展的現(xiàn)代科技，不斷創(chuàng)新的思維理念，正讓越來越多的傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)技藝走下遙不可及的神壇，走進(jìn)尋常百姓的日常生活之中，成為無數(shù)人津津樂道的文化盛宴。

這是主題為“傳統(tǒng)與創(chuàng)新”的考場(chǎng)作文的第一段。原稿初讀似已具備一定的文學(xué)感染力，但納入言語思維范疇內(nèi)仔細(xì)推敲時(shí)，還是會(huì)發(fā)現(xiàn)很多問題。比如“方寸之內(nèi)”的外部言語意義多指向郵票、火柴盒等物，并不用來指代電視機(jī);“民樂改編后的曲目”的外部言語意義也很難令接受者獲得“傳統(tǒng)”和“創(chuàng)新”的內(nèi)部言語信息。更重要的是，當(dāng)若干言語信息經(jīng)過特定的思維而組合成作文的開頭段時(shí)，其整體性的外部言語存在一定程度的模糊性，難以“激活”信息接受者的情感體驗(yàn)。

修改稿對(duì)詞句加工改造時(shí)，充分考慮到文本外部言語、接受者內(nèi)部言語以及基于檢測(cè)而應(yīng)該展示出的外部言語的情感互通。前三個(gè)句子以排比的方式出現(xiàn)，輸出的外部言語信息準(zhǔn)確，閱卷者接受該類信息時(shí)大腦中能夠借助思維而將若干的言語串聯(lián)成鮮明生動(dòng)的畫面。后部分的散句，緊扣了傳統(tǒng)與創(chuàng)新兩個(gè)關(guān)鍵詞，揭示了創(chuàng)新給予傳統(tǒng)文化的新內(nèi)涵。此種表達(dá)，輸出與輸入的言語信息清晰且富有文化內(nèi)涵，能夠給予言語接收者以思維的開啟和審美的愉悅體驗(yàn)。

由該例的言語思維應(yīng)用可知，高中生日常寫作中的言語思維訓(xùn)練必須努力建構(gòu)朝向文學(xué)的思維理性和朝向詩意的言語表達(dá)。只有讓進(jìn)入作文中的言語在符合語言規(guī)范的前提下還呈現(xiàn)出文學(xué)與文化的理性光芒，其文章才能最終完成外部言語和內(nèi)部言語的多元激活，最終達(dá)成兩類主體、三類言語的和諧互通。

【參考文獻(xiàn)】

[1]劉伶，黃智顯，陳秀珠. 語言學(xué)概要[M]. 上海：華東師大大學(xué)出版社. 1994.

[2]張熊，張彬福，王本華. 中學(xué)生言語技能訓(xùn)練[M]. 北京：人民教育出版社：2005.

（作者單位：江蘇儀征中學(xué)）

責(zé)任編輯? ?黃佳銳