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    師范生信息化教學(xué)能力的智慧生成策略探析

    2021-06-07 04:54:17劉麗馬池珠韓曉玲
    電化教育研究 2021年6期
    關(guān)鍵詞:信息化教學(xué)能力師范生

    劉麗 馬池珠 韓曉玲

    [摘要]信息化教學(xué)能力是推動(dòng)教育信息化持續(xù)發(fā)展的核心元素,從智慧的時(shí)代性和永恒性角度,以“轉(zhuǎn)識(shí)成智”為目標(biāo)培養(yǎng)師范生的信息化教學(xué)能力順應(yīng)了教育信息化2.0時(shí)代的訴求。基于此,文章首先厘清了智慧生成的內(nèi)涵與理論路徑,認(rèn)為智慧是沿著知識(shí)習(xí)得、主動(dòng)內(nèi)化、實(shí)踐運(yùn)用、理性反思的路徑生成的。結(jié)合此認(rèn)知飛躍過程,文章重新闡釋了師范生信息化教學(xué)能力的內(nèi)涵,并提出了認(rèn)知、實(shí)踐、評(píng)價(jià)、交互、元認(rèn)知等生成策略。最后,以山東師范大學(xué)的師范生為對(duì)象進(jìn)行生成策略的應(yīng)用與效果分析,結(jié)果表明:師范生具備了較高的信息化教學(xué)意識(shí),掌握了信息化教學(xué)知識(shí)和信息化教學(xué)技能,且高階思維能力得到提升,“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的目標(biāo)得以達(dá)成。結(jié)合實(shí)證分析結(jié)果,文章給出了反思啟示,以期為高校師范生的智慧教育提供新視角。

    [關(guān)鍵詞]智慧生成;師范生;信息化教學(xué)能力;生成策略

    [中圖分類號(hào)]G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

    一、引言

    《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》(以下簡(jiǎn)稱《計(jì)劃》)意味著信息技術(shù)與教育教學(xué)向融合創(chuàng)新的階段邁進(jìn),新時(shí)代背景下信息化教學(xué)能力的內(nèi)涵變化引發(fā)關(guān)注。高?!艾F(xiàn)代教育技術(shù)”課程作為培養(yǎng)師范生信息化教學(xué)能力的依托場(chǎng)域,其教學(xué)理念、方式、流程等應(yīng)發(fā)生變革,從注重知識(shí)技能的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向運(yùn)用知識(shí)生成智慧——“轉(zhuǎn)識(shí)成智”,以契合教育信息化2.0時(shí)代的智慧人才需求。智慧教育是一種古老的教育思想,培養(yǎng)智慧人才是教育的永恒追求。在全球化、智能化時(shí)代,智慧教育成為時(shí)代發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求,培養(yǎng)智慧人才是教育的時(shí)代體現(xiàn)。因此,高等教育中如何實(shí)現(xiàn)師范生信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)由“知識(shí)掌握”到“智慧生成”成為本研究的出發(fā)點(diǎn)。

    二、智慧生成的內(nèi)涵與理論路徑

    (一)智慧生成的內(nèi)涵

    智慧的復(fù)雜性和不確定性,使得學(xué)者對(duì)“智慧”的理解見仁見智?!睹献印す珜O丑上》“雖有智慧,不如乘勢(shì)”中的“智慧”是指分析、判斷、創(chuàng)造、思考的能力翻;斯滕伯格認(rèn)為,智慧是成熟慎重的判斷、實(shí)踐情境中的遠(yuǎn)見卓識(shí)以及復(fù)雜情境處理中的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用。本研究認(rèn)為,智慧是以完備的知識(shí)為沃土,扎根于生動(dòng)的實(shí)踐過程,本質(zhì)是人在意識(shí)與思維過程中知識(shí)結(jié)晶的體現(xiàn)并產(chǎn)生的能力素養(yǎng)。從知識(shí)分類和知識(shí)加工方式等角度來進(jìn)一步解讀智慧,其一,知識(shí)是客觀世界在人腦中的主觀印象,是人類經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)化和符號(hào)化:智慧是個(gè)體對(duì)知識(shí)的選擇、整合與創(chuàng)新過程,是知識(shí)的升華。其二,智慧表現(xiàn)為知識(shí)的實(shí)際運(yùn)用,尤其是創(chuàng)造性地解決那些需要將知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行一系列心智加工的復(fù)雜問題的能力??梢?,智慧外顯表征為批判性思維、問題解決能力和創(chuàng)造能力等高階能力的綜合體。

    生成意味著頭腦中原本沒有關(guān)聯(lián)的觀念之間形成了新的聯(lián)系,是頭腦中的知識(shí)經(jīng)過加工、轉(zhuǎn)換、整合、建構(gòu)進(jìn)而形成新的思維產(chǎn)品的過程。這種過程是在解決新問題時(shí)的“頓悟”,既不是“學(xué)”的結(jié)果,也不是“習(xí)”的產(chǎn)物。作為一種獨(dú)特的過程,生成是有條件的。從內(nèi)部條件看,只有頭腦中具備關(guān)聯(lián)的知識(shí),生成才有素材:從外部條件看,生成的發(fā)生必須在外界情境刺激下,往往在解決劣構(gòu)問題時(shí)出現(xiàn)。由此視角來看,智慧生成是在知識(shí)獲得的基礎(chǔ)上,在外部復(fù)雜問題情境的刺激下,自我知識(shí)經(jīng)過加T轉(zhuǎn)換、整合協(xié)調(diào),并在新穎巧妙地問題解決中建構(gòu)意義,進(jìn)而獲得問題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造能力等高階能力的過程。

    (二)智慧生成的過程與理論路徑

    智慧生成是個(gè)體主觀思維的發(fā)展過程,是由低階思維向高階思維的跨越,是一項(xiàng)復(fù)雜的思維活動(dòng),包括以下三個(gè)過程:

    1.智慧生成是知識(shí)的不斷累積過程

    知識(shí)與智慧具有盤根錯(cuò)節(jié)的聯(lián)系與區(qū)別,知識(shí)是智慧生成的源泉與根基,智慧是知識(shí)聯(lián)結(jié)與升華的結(jié)果。沒有知識(shí)作為基礎(chǔ),便沒有智慧生成,智慧生成的“質(zhì)變”建立在知識(shí)掌握的“量變”之上,即在知識(shí)習(xí)得的基礎(chǔ)上,個(gè)體經(jīng)由知識(shí)的組織、整合,并在解決復(fù)雜問題的過程中生成智慧。

    2.智慧生成是實(shí)踐境脈的滲透過程

    智慧表征為高階能力,智慧生成也必然是深度學(xué)習(xí)的過程。只有回到體驗(yàn)和實(shí)踐,才能有真實(shí)的認(rèn)知,才能有智慧和洞見?!白鲋袑W(xué)”的親身實(shí)踐使學(xué)生頭腦中的理論架構(gòu)由抽象變?yōu)榫唧w,使獲得的知識(shí)更加立體飽滿,并在實(shí)踐境脈中升華質(zhì)變。馬克斯·范梅南指出,“教育需要轉(zhuǎn)向體驗(yàn),體驗(yàn)可以開啟我們的理解力”。體驗(yàn)中的知覺影響著行動(dòng),而行動(dòng)獲得的直接體驗(yàn)又反作用于知覺,在知覺、行動(dòng)、體驗(yàn)的循環(huán)中開啟理解力并收獲智慧。

    3.智慧生成是理性反思形成經(jīng)驗(yàn)的過程

    反思是智慧生成的核心環(huán)節(jié),知識(shí)的單向積累不經(jīng)過反思充其量是一種重復(fù)機(jī)械的量化累積。只有通過思維的分析、比較、評(píng)價(jià),才可能引起知識(shí)向智慧的質(zhì)的飛躍。知識(shí)在多大程度上促進(jìn)智慧生成,取決于反思的深度和廣度。從知識(shí)到智慧是經(jīng)由體驗(yàn)對(duì)經(jīng)驗(yàn)的重組與改造,因?yàn)轶w驗(yàn)是正在發(fā)生著的感受,是活的經(jīng)驗(yàn);而經(jīng)驗(yàn)是靜下來的體驗(yàn),是對(duì)體驗(yàn)的反思與重構(gòu)。智慧生成是個(gè)體將體驗(yàn)進(jìn)行理性反思并上升為經(jīng)驗(yàn)的過程。

    哲學(xué)家馮契認(rèn)為,智慧生成經(jīng)歷了兩次認(rèn)知過程的飛躍,包括從無知到有知的飛躍以及從知識(shí)到智慧的飛躍。智慧生成的理論路徑蘊(yùn)含于智慧生成的過程中,即知識(shí)習(xí)得—主動(dòng)內(nèi)化—實(shí)踐運(yùn)用—理性反思一生成智慧。知識(shí)習(xí)得是智慧生成的基礎(chǔ),而習(xí)得的知識(shí)只有經(jīng)過個(gè)體的主觀內(nèi)化、加工演變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)化知識(shí)后,才能在解決真實(shí)問題時(shí)進(jìn)行意義建構(gòu),并在不斷反思中生成智慧。主動(dòng)內(nèi)化是知識(shí)量變的中介橋梁,經(jīng)實(shí)踐應(yīng)用獲得體驗(yàn)與意義的過程是知識(shí)由量變到質(zhì)變的飛躍過程,理性反思是結(jié)構(gòu)化知識(shí)真正質(zhì)變的催化劑。至此,由無知到有知、由知識(shí)到智慧,這兩次飛躍的理論路徑脈絡(luò)得以彰顯。

    三、師范生信息化教學(xué)能力的智慧生成策略

    (一)師范生信息化教學(xué)能力的內(nèi)涵

    已有研究對(duì)信息化教學(xué)能力的認(rèn)識(shí)存在目的說、技術(shù)說、組合說等取向。在“融合創(chuàng)新”的教育信息化2.0時(shí)代,推動(dòng)信息技術(shù)從應(yīng)用向能力素質(zhì)拓展,開展智慧教育創(chuàng)新研究是時(shí)代的訴求。師范生信息化教學(xué)能力應(yīng)體現(xiàn)為主動(dòng)將信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有效融合,以發(fā)展學(xué)生的智慧為目標(biāo),利用信息技術(shù)分析教學(xué)、體驗(yàn)教學(xué)、反思教學(xué),具備在智慧教學(xué)環(huán)境中彈性解決教學(xué)問題的智慧。沿著智慧生成的路徑,該能力內(nèi)涵同樣包含兩次認(rèn)知飛躍過程,其一是信息化教學(xué)意識(shí)、信息化教學(xué)知識(shí)與信息化教學(xué)技能的獲得;其二是解決復(fù)雜教學(xué)問題后高階能力綜合體的生成。

    (二)師范生信息化教學(xué)能力的智慧生成策略

    何克抗教授指出,實(shí)現(xiàn)信息化應(yīng)用水平和師生信息素養(yǎng)的“雙高”目標(biāo),關(guān)鍵在于變革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)?,F(xiàn)行教育對(duì)“體驗(yàn)”“反思”“建構(gòu)”“意義”等核心詞匯的關(guān)注,顯示的正是教育“智慧生成”的取向。課堂中的“問題”“情境”“評(píng)價(jià)”等是促進(jìn)學(xué)生智慧生成的關(guān)鍵要素。基于此,結(jié)合智慧生成的理論路徑,本研究提出以智慧環(huán)境為支撐的包括認(rèn)知、實(shí)踐、評(píng)價(jià)、交互、元認(rèn)知等生成策略,通過重構(gòu)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu),利用“個(gè)性精準(zhǔn)、真實(shí)境脈、動(dòng)態(tài)多元、反思優(yōu)化”實(shí)現(xiàn)由“知識(shí)掌握”向“智慧生成”的跨越。

    圖1中包含兩次認(rèn)知飛躍。第一次飛躍是借助認(rèn)知工具、交互工具的支持,通過認(rèn)知策略等實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能的主動(dòng)建構(gòu)與內(nèi)化吸收,屬于意識(shí)、知識(shí)與技能獲得的低階思維過程。在知識(shí)向智慧轉(zhuǎn)化的第二次飛躍中,通過真實(shí)境脈中教學(xué)的實(shí)戰(zhàn)演練與理性反思,在“做中學(xué)”中形成批判性思維、創(chuàng)造能力和問題解決能力等高階能力,是個(gè)體主體意識(shí)有效參與、思維深度加工、意義建構(gòu)的過程,強(qiáng)調(diào)真實(shí)教學(xué)的實(shí)踐策略以及基于標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)策略等。在兩次飛躍中,元認(rèn)知策略和交互策略起著調(diào)控認(rèn)知和合作反思的作用,智慧教學(xué)環(huán)境作為認(rèn)知與實(shí)踐場(chǎng)景,是智慧生成的有效支撐。圖1中的策略是整合兩次飛躍提出的整體性策略,它們不是簡(jiǎn)單的線性堆積,彼此之間相互關(guān)聯(lián)、相互滲透。整個(gè)策略實(shí)施是“互聯(lián)網(wǎng)+做中學(xué)”的真實(shí)體驗(yàn)過程,學(xué)生在行動(dòng)中達(dá)成智慧生成的目標(biāo)。

    1.個(gè)性精準(zhǔn)的認(rèn)知策略

    認(rèn)知策略是個(gè)體對(duì)自我學(xué)習(xí)、記憶、注意以及高階思維進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制的認(rèn)知技能,旨在提高信息加工效率。認(rèn)知的核心是知識(shí)表征,這個(gè)過程需要知識(shí)間的多元互動(dòng),進(jìn)而形成有意義的知識(shí)架構(gòu)。依托問題驅(qū)動(dòng)、任務(wù)引導(dǎo)、答疑解惑等活動(dòng),將知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為問題學(xué)習(xí),在主動(dòng)探究中進(jìn)一步內(nèi)化知識(shí):利用學(xué)習(xí)平臺(tái)和智慧環(huán)境中個(gè)體學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)痕跡,為學(xué)生提供個(gè)性化、精準(zhǔn)化的教學(xué)指導(dǎo),促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知和個(gè)性發(fā)展。

    2.真實(shí)境脈的實(shí)踐策略

    實(shí)踐策略幫助學(xué)生在真實(shí)境脈下發(fā)生真實(shí)學(xué)習(xí)。長(zhǎng)久以來,強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)邏輯的教學(xué)難以與復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問題相聯(lián)系,割裂了學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)與運(yùn)用知識(shí)的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景,真實(shí)學(xué)習(xí)難以發(fā)生,無法實(shí)現(xiàn)智慧生成的目標(biāo)。真實(shí)境脈的實(shí)踐策略使學(xué)生依托真實(shí)教學(xué)問題,以自主實(shí)踐活動(dòng)和綜合實(shí)踐活動(dòng)的形式,運(yùn)用信息化教學(xué)知識(shí)完成實(shí)踐演練,在問題解決過程中提高信息化教學(xué)能力,在修正與協(xié)商中強(qiáng)化提升。

    3.動(dòng)態(tài)多元的評(píng)價(jià)策略

    評(píng)價(jià)是喚醒學(xué)生潛能、調(diào)控學(xué)習(xí)過程、激發(fā)智慧的重要手段。利用學(xué)習(xí)平臺(tái)和智慧教學(xué)環(huán)境中實(shí)時(shí)、可視化的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù),靈活調(diào)整評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),精準(zhǔn)調(diào)控學(xué)習(xí)過程:多主體評(píng)價(jià)使評(píng)價(jià)結(jié)果更具全面性、科學(xué)性和客觀性,幫助學(xué)生判斷自我認(rèn)知,實(shí)現(xiàn)以評(píng)促學(xué),在評(píng)價(jià)、反思、優(yōu)化的循環(huán)中深度理解知識(shí),并獲得批判性思維和溝通協(xié)作等高階能力。形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合,能夠激發(fā)學(xué)生在自主探究與團(tuán)隊(duì)協(xié)作中的求知熱情、參與積極性和個(gè)體貢獻(xiàn)度。

    4.激發(fā)思維的交互策略

    交互主要包括生生交互、師生交互以及學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的交互。學(xué)生、教師等多主體間的相互辯論能夠深化與拓展思維。依托團(tuán)隊(duì)協(xié)作、互相監(jiān)督、樹立榜樣等策略,有效抑制個(gè)體思維惰性,充分發(fā)揮集體建構(gòu)的效應(yīng),發(fā)現(xiàn)并鼓勵(lì)有價(jià)值的思想碰撞,并將其轉(zhuǎn)化為生成性資源,反哺?jìng)€(gè)體的認(rèn)知建構(gòu)。在合作交流中,通過不斷地溝通解釋、反思批判、重構(gòu)創(chuàng)生,使學(xué)生體會(huì)思維的曲折上升過程。

    5.反思調(diào)控的元認(rèn)知策略

    元認(rèn)知是個(gè)體在認(rèn)知過程中發(fā)生的對(duì)自我認(rèn)識(shí)、計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的能力。元認(rèn)知策略調(diào)控智慧生成的兩次飛躍過程。一方面,通過發(fā)放學(xué)習(xí)任務(wù)單和制定層次性學(xué)習(xí)任務(wù)使學(xué)生自主計(jì)劃、調(diào)控學(xué)習(xí)過程,形成策略性知識(shí),培養(yǎng)元認(rèn)知能力;另一方面,通過對(duì)實(shí)踐任務(wù)的反復(fù)修改與討論,增強(qiáng)元認(rèn)知體驗(yàn)。此外,學(xué)生查看智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中記錄保存的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù),回顧認(rèn)知過程,進(jìn)行自我總結(jié)與反思,從而提高自我監(jiān)控能力。

    四、師范生信息化教學(xué)能力的

    智慧生成策略的應(yīng)用

    本研究于2020年春季學(xué)期在山東師范大學(xué)的“現(xiàn)代教育技術(shù)”課程中,依托學(xué)習(xí)通平臺(tái)及智慧教學(xué)環(huán)境,輔以QQ群聊等社交工具,運(yùn)用混合式教學(xué)模式,開展了為期18周的生成策略的實(shí)踐應(yīng)用,課程結(jié)束后使用問卷調(diào)查的量化形式進(jìn)行效果分析。

    (一)智慧生成策略的應(yīng)用過程

    以學(xué)生智慧生成的理念為導(dǎo)向,策略的具體應(yīng)用流程如圖2所示。第一,以自主學(xué)習(xí)任務(wù)單和經(jīng)典案例為引領(lǐng),借助拓展學(xué)習(xí)資源、微視頻等使學(xué)生形成對(duì)信息化教學(xué)的初步認(rèn)知;通過發(fā)布話題討論、引導(dǎo)學(xué)生回帖、師生線上答疑互動(dòng),幫助學(xué)生主動(dòng)內(nèi)化知識(shí)。此階段完成第一次飛躍。第二,通過教學(xué)資源采集、教學(xué)環(huán)境管理等個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)信息化教學(xué)知識(shí)的應(yīng)用,完成自主探究和主動(dòng)轉(zhuǎn)化:通過教學(xué)設(shè)計(jì)方案撰寫、微課案例剖析、知識(shí)點(diǎn)微課制作等綜合實(shí)踐活動(dòng),解決真實(shí)教學(xué)情境中的問題,獲得實(shí)踐智慧。此階段學(xué)生將理論知識(shí)與教育情境進(jìn)行融合,完成意義建構(gòu)。第三,在成果展示、分析評(píng)價(jià)、小組互助、反思優(yōu)化的循環(huán)中,通過對(duì)比課程標(biāo)準(zhǔn)、成果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),師范生重構(gòu)信息化教學(xué)知識(shí)、提升信息化教學(xué)技能、拓展與升華認(rèn)知結(jié)果,在實(shí)踐反思中生成智慧,完成第二次飛躍。在整個(gè)過程中,利用元認(rèn)知策略幫助學(xué)生監(jiān)控與調(diào)整學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果,喚醒學(xué)習(xí)潛能。同時(shí),利用交互策略完成學(xué)生間與師生間的思想碰撞,激發(fā)主動(dòng)思考與內(nèi)化。

    (二)智慧生成策略的應(yīng)用效果分析

    根據(jù)師范生信息化教學(xué)能力的內(nèi)涵構(gòu)成,測(cè)量指標(biāo)包含四個(gè)維度:信息化教學(xué)意識(shí)(CTC)、信息化教學(xué)知識(shí)(CTK)、信息化教學(xué)技能(CTS)和高階能力(HLC)。本研究借鑒顧小清等人從教師專業(yè)發(fā)展角度提出的信息化教學(xué)內(nèi)涵,同時(shí)參考《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》、《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》文件中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn),以及我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)學(xué)者黃國(guó)禎的5C量表,形成了包含58道題項(xiàng)的李克特五點(diǎn)式測(cè)量問卷,并結(jié)合本研究所聚焦的主題進(jìn)行了適當(dāng)修改,選項(xiàng)從非常同意(5分)到非常不同意(1分)。

    本研究首先對(duì)95名師范生進(jìn)行小范圍試測(cè),檢驗(yàn)問卷的信效度。將數(shù)據(jù)導(dǎo)人SPSS軟件,得出各子維度的Cronbachs α系數(shù)分別為0.891、0.906、0.936和0.893,總體Cronbachs α系數(shù)為0.956>0.9,表明該問卷信度良好。通過計(jì)算KMO值和Bartlett球形檢驗(yàn),利用主成分分析法共提取了4個(gè)成分且旋轉(zhuǎn)成分矩陣的因素載荷量在0.634至0.813之間,表明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。課程學(xué)習(xí)結(jié)束后,通過問卷星平臺(tái)對(duì)312名師范生實(shí)施調(diào)查,回收問卷304份,剔除作答時(shí)間過短等無效問卷,有效問卷共272份。

    1.信息化教學(xué)意識(shí)(CTC)維度

    信息化教學(xué)意識(shí)是將信息技術(shù)融入教學(xué)的內(nèi)在源動(dòng)力,意識(shí)是行為的內(nèi)在引導(dǎo),行為是意識(shí)的外在體現(xiàn)。該維度的樣本均值在0.000水平上與總體均值存在顯著性差異,這說明師范生對(duì)利用信息技術(shù)支持自己的學(xué)習(xí)持肯定態(tài)度,具備將信息技術(shù)自覺融入教學(xué)的意愿,有著在未來教學(xué)中利用信息技術(shù)支持其專業(yè)發(fā)展并提升教學(xué)能力的堅(jiān)定信念。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn),該維度的總體變異系數(shù)較低(0.135),說明師范生對(duì)信息化教學(xué)意識(shí)的一致性表現(xiàn)較好。其中,對(duì)“持續(xù)關(guān)注新技術(shù)的發(fā)展以及積極分享信息化教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”的回答集中程度較高,說明師范生不僅關(guān)注信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)方式的變革,更有著憑借信息技術(shù)開展終身學(xué)習(xí)的愿景。

    2.信息化教學(xué)知識(shí)(CTK)維度

    信息化教學(xué)知識(shí)主要關(guān)注師范生對(duì)信息化教學(xué)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)等基礎(chǔ)知識(shí)以及教學(xué)資源、環(huán)境管理等技術(shù)知識(shí)的掌握與理解,主要考量技術(shù)素養(yǎng)。該維度的樣本均值與總體均值在0.000水平上存在顯著性差異,說明師范生對(duì)信息化教學(xué)知識(shí)的掌握度較好。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn),“我掌握了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的基本知識(shí)”這一題項(xiàng)的得分最高且變異系數(shù)最?。?.159),說明通過實(shí)踐活動(dòng)及逐步地反思優(yōu)化,有效促進(jìn)了師范生對(duì)該知識(shí)點(diǎn)的理解?!拔伊私庑畔⒒逃叩闹R(shí)”這一題項(xiàng)的得分最低且變異系數(shù)最高(0.213),說明這一題項(xiàng)的掌握程度不一。教育政策是教育發(fā)展的宏觀指引,今后的教學(xué)中要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)知識(shí),從而在拓寬自己視野的同時(shí),有目的地規(guī)劃自身的專業(yè)發(fā)展。

    3.信息化教學(xué)技能(CTS)維度

    信息化教學(xué)技能是師范生將信息技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)過程的技能,包括信息化教學(xué)組織技能、信息化教學(xué)實(shí)施技能和信息化教學(xué)評(píng)價(jià)技能,主要考量技術(shù)素養(yǎng)。該維度的樣本均值與總體均值在0.000水平上存在顯著性差異,說明師范生能夠熟練使用信息技術(shù)支持教學(xué),合理設(shè)計(jì)并利用教學(xué)資源服務(wù)教學(xué)。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn),“我能夠操作智慧教學(xué)環(huán)境中的各種硬件設(shè)備”這一題項(xiàng)的得分相對(duì)較低,這與本學(xué)期受疫情影響缺少現(xiàn)實(shí)環(huán)境的體驗(yàn)環(huán)節(jié)有關(guān),教學(xué)中雖然注重了智慧教學(xué)環(huán)境中硬件設(shè)施的線上資源供給,同時(shí),結(jié)合案例分析讓師范生對(duì)智慧教學(xué)環(huán)境有了整體感知,但缺少現(xiàn)實(shí)的身體在場(chǎng)的感知,師范生的體驗(yàn)還停留在頭腦中,并沒有轉(zhuǎn)變成真實(shí)的“行動(dòng)”。

    4.高階能力(HLC)維度

    高階能力是評(píng)價(jià)學(xué)生是否實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的重要指標(biāo)。本研究中高階能力的題項(xiàng)表述更關(guān)注信息化教學(xué)的內(nèi)容,例如,溝通協(xié)作能力:“我會(huì)嘗試運(yùn)用技術(shù)支持的T具與他人溝通”:創(chuàng)造能力:“我喜歡設(shè)計(jì)一些新的教學(xué)點(diǎn)子或策略,即使用不著也無所謂”。在學(xué)期開始前對(duì)師范生的高階能力進(jìn)行了前測(cè),將前后測(cè)獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)t檢驗(yàn),結(jié)果顯示,高階能力在0.000水平上存在顯著性差異,說明師范生的高階思維水平顯著提高,“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的目標(biāo)取得成效。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn),溝通協(xié)作能力的分?jǐn)?shù)最高(4.334),創(chuàng)造能力的分?jǐn)?shù)最低(3.812),說明教學(xué)實(shí)踐中團(tuán)隊(duì)協(xié)作的學(xué)習(xí)方式提升了師范生的溝通協(xié)作能力。然而創(chuàng)造能力的培養(yǎng)并不是一蹴而就的,需長(zhǎng)時(shí)間的積累與堅(jiān)持。

    五、研究結(jié)論與反思

    本研究以師范生教育課堂的變革為切入點(diǎn),將智慧因子融入師范生信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的過程中,提出以認(rèn)知、實(shí)踐等策略實(shí)現(xiàn)師范生培養(yǎng)的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”。數(shù)據(jù)分析得出,以智慧育人為目標(biāo)的師范生信息化教學(xué)能力得以有效生成。班杜拉認(rèn)為,個(gè)體思想和行為的生成與轉(zhuǎn)化是主體和環(huán)境交互作用的結(jié)果。本研究中師范生信息化教學(xué)意識(shí)與信息化教學(xué)知識(shí)技能的獲得說明生成策略發(fā)揮了效應(yīng),師范生通過親身參與信息技術(shù)支持的學(xué)習(xí),不僅有了真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn),而且將信息技術(shù)的使用滲透到教學(xué)意愿、教學(xué)行動(dòng)等過程中,從無知跨越到有知:通過運(yùn)用信息化教學(xué)知識(shí)技能解決復(fù)雜教學(xué)問題以逐步發(fā)展高階能力,從知識(shí)跨越到智慧。而這些高階能力恰是師范生應(yīng)對(duì)未來復(fù)雜信息化環(huán)境變化的核心品質(zhì),師范生不僅要適應(yīng)新時(shí)代教育生態(tài)帶來的教學(xué)形態(tài)、教學(xué)模式的變化,更要在未來教學(xué)中運(yùn)用教學(xué)智慧培養(yǎng)有智慧的學(xué)生。

    智慧,是人類完善自我的永恒追求,也是教育的永恒追求。通過知識(shí)引導(dǎo)人的智慧成長(zhǎng),使人的發(fā)展由一種單向度“有知識(shí)的人”轉(zhuǎn)向一種全面豐富的“有智慧的人”,是當(dāng)代教育的價(jià)值回歸。正如英國(guó)哲學(xué)家懷特海所說:“教育的全部目的就是使人具有智慧,這是一切教育的核心?!薄稗D(zhuǎn)識(shí)成智”從根本上涉及的是教育觀念的整體轉(zhuǎn)變以及教育實(shí)踐的整體轉(zhuǎn)型,本研究提出的智慧生成策略不只培養(yǎng)了具有熟練技能的“教書工人”,更培養(yǎng)了具有教育信念、實(shí)踐智慧和創(chuàng)新精神的未來教育者,而以智慧生成理念培養(yǎng)智慧人才也是高校教學(xué)改革的實(shí)踐方向。

    智慧生成并非一蹴而就,不僅需要多次反復(fù)的實(shí)踐淬煉,更需要自我的不斷反思與提升。在未來的教學(xué)中借助真實(shí)教育情境使學(xué)生真正利用信息技術(shù)體驗(yàn)教學(xué)、融入教學(xué)、反思教學(xué),讓教育生發(fā)智慧。學(xué)校不僅是知識(shí)傳授的場(chǎng)所,更應(yīng)成為學(xué)生智慧成長(zhǎng)的殿堂。教師應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)智慧教學(xué)的意識(shí),增強(qiáng)智慧教學(xué)的本領(lǐng),通過智慧教育活動(dòng),啟迪學(xué)生思維,激發(fā)學(xué)生熱情,引導(dǎo)學(xué)生追求知識(shí)、親近智慧、發(fā)展智慧。

    六、結(jié)語

    從智慧生成的視角培養(yǎng)師范生信息化教學(xué)能力,是因?yàn)橹腔凵傻倪^程是實(shí)踐的過程,是解決復(fù)雜問題的過程,是運(yùn)用知識(shí)與體驗(yàn)反思的過程,該過程正是師范生將信息技術(shù)有效滲透到教學(xué)意愿、教學(xué)組織、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等系列教學(xué)要素中,解決復(fù)雜或不確定的情境問題的過程。本研究提出的智慧生成策略是從環(huán)境和資源支持、教師和學(xué)生活動(dòng)等環(huán)節(jié)進(jìn)行分析的系統(tǒng)T程,雖然實(shí)現(xiàn)了“轉(zhuǎn)識(shí)成智”,但信息化教學(xué)能力的培養(yǎng)不應(yīng)只在課堂,更應(yīng)拓展到廣闊的教育實(shí)踐舞臺(tái)。復(fù)雜多變的實(shí)踐情境是智慧生成的歷練場(chǎng),是學(xué)生創(chuàng)造性思考、實(shí)踐反思與情感升華的契機(jī),時(shí)間的積累與沉淀是智慧升華的必要過程。因此,未來仍需持續(xù)跟蹤與實(shí)踐,以期不斷優(yōu)化生成策略,為師范生教育的變革提供參考。

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