生成認(rèn)知促進(jìn)高階思維的形成

胡翰林　沈書(shū)生

[摘要]高階思維的培養(yǎng)一直是教學(xué)實(shí)踐的重點(diǎn)，其形成既依賴認(rèn)知過(guò)程，又以概念的發(fā)展為具體表現(xiàn)。生成認(rèn)知作為學(xué)習(xí)者認(rèn)知形成的一種機(jī)制與解釋，能夠有效發(fā)展學(xué)習(xí)者的高階思維。文章分析了高階思維的具體含義與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，對(duì)生成認(rèn)知進(jìn)行了內(nèi)涵解析，并依據(jù)生成認(rèn)知的涌現(xiàn)性、具身性與行動(dòng)性特征提出高階思維的培養(yǎng)路徑：置身情境的理解過(guò)程，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境、虛擬情境與增強(qiáng)情境來(lái)促進(jìn)概念的形成;具身交互的再造過(guò)程，使學(xué)習(xí)者在概念隱喻與具身交互的過(guò)程中獲取概念;反思實(shí)踐的創(chuàng)造過(guò)程，以超越教學(xué)中的技術(shù)理性、解決復(fù)雜問(wèn)題、進(jìn)行反思性實(shí)踐等來(lái)促進(jìn)概念的發(fā)展，以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者高階思維的形成。

[關(guān)鍵詞]高階思維;生成認(rèn)知;概念發(fā)展;具身行動(dòng);反思性實(shí)踐

[中圖分類號(hào)]G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

一、引言

高階思維，作為一種高級(jí)、復(fù)雜的認(rèn)知能力或心智活動(dòng)，被認(rèn)為是21世紀(jì)必備的素養(yǎng)與技能，是認(rèn)知科學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的研究重點(diǎn)，也是目前教學(xué)過(guò)程的核心價(jià)值取向。當(dāng)前學(xué)界對(duì)于高階思維的內(nèi)涵有著較深理解，但如何培養(yǎng)高階思維仍舊面臨難題。概念作為思維的基本單位與認(rèn)知對(duì)象的雙重身份存在，揭示了思維發(fā)展與認(rèn)知形成間的緊密聯(lián)系：生成認(rèn)知是一種學(xué)習(xí)者認(rèn)知形成的機(jī)制與解釋，故本文旨在探討如何借助生成認(rèn)知的實(shí)踐路徑來(lái)談概念的發(fā)展，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維的形成。

二、現(xiàn)實(shí)困境：高階思維培養(yǎng)的實(shí)然問(wèn)題

高階思維的形成依賴認(rèn)知過(guò)程，同時(shí)又以概念的發(fā)展為具體表現(xiàn)，故在此先進(jìn)行高階思維的內(nèi)涵描述、思維與概念的關(guān)系探討，接著指出當(dāng)前高階思維培養(yǎng)存在的問(wèn)題。

（一）高階思維

切入角度的不同，對(duì)高階思維的理解就會(huì)涉及多個(gè)層面。從過(guò)程觀來(lái)看，教育目標(biāo)分類學(xué)中識(shí)記、理解、應(yīng)用被認(rèn)為是低階思維，分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造被認(rèn)為是高階思維;SOLO模型中前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)被認(rèn)為是低階思維，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象結(jié)構(gòu)被認(rèn)為是高階思維。從能力觀來(lái)看，加涅認(rèn)為，高階思維是利用高階規(guī)則來(lái)進(jìn)行環(huán)境中問(wèn)題求解的一種認(rèn)知策略;瑞斯尼克指出，高階思維是不規(guī)則的、復(fù)雜的、能夠產(chǎn)生多種解決方法、需要多種應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)的思維技能;鐘志賢認(rèn)為，高階思維是能夠解決劣構(gòu)問(wèn)題、實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)遷移、具有發(fā)散思維的一種以高層次認(rèn)知水平為主的綜合性能力。此外，也有部分研究者認(rèn)為，批判性思維、創(chuàng)造性思維、問(wèn)題解決與元認(rèn)知等是高階思維。

綜上所述，可以發(fā)現(xiàn)在對(duì)高階思維進(jìn)行描述時(shí)的共性特征：（1）從本質(zhì)屬性來(lái)看，高階思維是一種復(fù)雜的、高級(jí)的認(rèn)知活動(dòng)，與認(rèn)知過(guò)程緊密相關(guān);（2）從形成過(guò)程來(lái)看，高階思維有著結(jié)構(gòu)，它是在一系列低層次思維的基礎(chǔ)上逐漸豐富、綜合而發(fā)展起來(lái)的，依賴概念的逐步抽象與深化，并最終形成能夠解決問(wèn)題的復(fù)雜思維;（3）從價(jià)值作用來(lái)看，高階思維是能夠恰當(dāng)運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)、信息等來(lái)進(jìn)行判別決策、問(wèn)題求解的一系列思維活動(dòng)。因此，本研究認(rèn)為，高階思維是學(xué)習(xí)者通過(guò)認(rèn)知過(guò)程實(shí)現(xiàn)思維的逐步抽象、深化，從而達(dá)到從具體思維發(fā)展到抽象思維的能夠進(jìn)行復(fù)雜問(wèn)題求解的一種高級(jí)綜合能力或高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)。

（二）思維與概念

概念是思維的基本單位，是人們學(xué)習(xí)、推理、交流等高級(jí)認(rèn)知能力的基礎(chǔ)，反映著事物具有的本質(zhì)屬性或特征，通常以特定的抽象符號(hào)來(lái)表示。布魯納認(rèn)為，學(xué)校教育的基本目的之一是幫助學(xué)習(xí)者有效地習(xí)得概念。當(dāng)前在高階思維的培養(yǎng)過(guò)程中，研究者與實(shí)踐者都致力于提升思維的抽象層次，即提升學(xué)習(xí)者思維的復(fù)雜性、全面性以及綜合性，在教與學(xué)的實(shí)踐過(guò)程中直接體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)抽象事物或?qū)W習(xí)材料進(jìn)行分析、建構(gòu)、綜合、理解并逐步概括、歸納、抽象出事物的本質(zhì)特征，形成對(duì)事物的一般性理解，即概念形成與獲取的過(guò)程。同時(shí)，概念的形成與獲取并不能視為高階思維的完全體現(xiàn)，如何獲取關(guān)于已知世界的更具概括性的豐富、綜合、全面的概念，從而達(dá)到提升思維抽象性與層次性的目的，并通過(guò)運(yùn)用概念促使概念處于持續(xù)深化發(fā)展的過(guò)程中以形成面向解決未知世界問(wèn)題的能力，才是高階思維的表現(xiàn)。

（三）高階思維培養(yǎng)存在的問(wèn)題

從教學(xué)實(shí)踐與問(wèn)題解決的角度來(lái)看，概念是思維過(guò)程的核心，概念的發(fā)展是高階思維的重要組成部分，如何在教學(xué)過(guò)程中促使學(xué)習(xí)者形成、獲取并進(jìn)一步發(fā)展概念，是高階思維形成的關(guān)鍵。對(duì)于概念的發(fā)展，洛克和休謨認(rèn)為，概念是通過(guò)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)從具體事物之中習(xí)得的，依賴與事物的具身交互過(guò)程。因此，高階思維離不開(kāi)學(xué)習(xí)者身體與環(huán)境世界的感知交互以及具身行動(dòng)過(guò)程。而當(dāng)前教學(xué)過(guò)程中對(duì)高階思維的培養(yǎng)還存在以下問(wèn)題：

1.旁觀而非參與——概念理解的片面性

對(duì)于概念的初步形成，多數(shù)一線教師都會(huì)通過(guò)相應(yīng)的情境來(lái)幫助學(xué)習(xí)者理解與建構(gòu)。然而，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，他們是作為情境的旁觀者而非參與者，仍舊置身于概念情境之外。情境參與的缺失容易造成學(xué)習(xí)者對(duì)概念的理解出現(xiàn)偏差，因而在其自我建構(gòu)的過(guò)程中，以已有學(xué)習(xí)材料或事實(shí)為藍(lán)本，出現(xiàn)由于學(xué)習(xí)者自身經(jīng)驗(yàn)不足致使概念形成具有片面性的現(xiàn)象。概念的形成，應(yīng)該是一個(gè)由感性到理性的過(guò)程，但當(dāng)缺少感知和經(jīng)驗(yàn)一些直觀的、與真實(shí)生活世界相關(guān)聯(lián)的情境時(shí)，學(xué)習(xí)者便不能進(jìn)行深入、理性思考，這進(jìn)一步影響了思維的發(fā)展。

2.離身而非具身——抽象概念難以消解

抽象概念是抽象思維的基礎(chǔ)，對(duì)抽象概念的理解將直接影響學(xué)習(xí)者高階思維的形成。在對(duì)抽象概念如何有效表征的看法上，當(dāng)前普遍存在一種離身的觀點(diǎn)——忽視身體的始源性價(jià)值，形成了認(rèn)知過(guò)程中身體無(wú)涉的離身教學(xué)認(rèn)識(shí)論。具體體現(xiàn)為無(wú)視學(xué)習(xí)者身體動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)、拒絕學(xué)習(xí)者的行動(dòng)與實(shí)踐等一系列學(xué)習(xí)者身體“缺場(chǎng)”的現(xiàn)象。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，抽象概念在一定程度上需要借助手勢(shì)、身體動(dòng)作等的介入來(lái)幫助理解，以此消解與降低知識(shí)、概念的抽象層次，并通過(guò)身體經(jīng)驗(yàn)記錄的手段進(jìn)行概念記憶、儲(chǔ)存，身體的“缺場(chǎng)”導(dǎo)致抽象概念不能精確地被理解與掌握。

3.記憶.而非應(yīng)用——概念的實(shí)踐性匱乏

如何將大腦中形成、獲取的概念用于指導(dǎo)實(shí)踐行動(dòng)過(guò)程是當(dāng)前教學(xué)所匱乏的，而這正是高階思維的最終價(jià)值取向——形成能夠運(yùn)用高階思維來(lái)優(yōu)化現(xiàn)狀與解決問(wèn)題的高階能力。在實(shí)際教學(xué)環(huán)境中，仍存在“以次充好”“固步自封”培養(yǎng)學(xué)習(xí)者高階思維的活動(dòng)，學(xué)習(xí)者的思維層次處于低階狀態(tài)，思維受到限制與阻礙，難以將概念應(yīng)用于實(shí)踐過(guò)程。因此，學(xué)習(xí)者并未真實(shí)應(yīng)用概念來(lái)解決問(wèn)題、進(jìn)行反思，也不能與環(huán)境世界建立相應(yīng)關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)者思維體現(xiàn)為對(duì)概念的記憶與復(fù)述，或?qū)⑵鋺?yīng)用于試題解答，使學(xué)習(xí)者形成一種不完備的高階思維。

三、內(nèi)涵解析：生成認(rèn)知的概念梳理

對(duì)生成認(rèn)知內(nèi)涵的理解，主要從以下三個(gè)方面進(jìn)行：哲學(xué)層面，我們認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)到的世界既不是對(duì)外部事物特性的純粹表征，也不是自身心智的臆造，而是通過(guò)具身結(jié)構(gòu)（特有的身體系統(tǒng)）與環(huán)境世界的結(jié)構(gòu)耦合而成;認(rèn)知科學(xué)層面，認(rèn)知是具身的行動(dòng)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成于經(jīng)常和反復(fù)出現(xiàn)的感知運(yùn)動(dòng)模式，根植于有機(jī)體與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中，其目的是指導(dǎo)有機(jī)體進(jìn)行更為有效的行動(dòng);生態(tài)學(xué)層面，認(rèn)知形成于某一具身實(shí)體以其生理機(jī)能決定的精確方式與周遭環(huán)境發(fā)生的交互作用，并以這種獨(dú)特方式來(lái)形成自我的世界。鑒于上述已有研究，本文認(rèn)為生成認(rèn)知具有涌現(xiàn)性、具身性以及行動(dòng)性等特征。

（一）涌現(xiàn)性

涌現(xiàn)性是指整體（或高層次）具有但還原到部分（或低層次）就不存在的一些現(xiàn)象或特征。生成認(rèn)知通過(guò)涌現(xiàn)性來(lái)描述認(rèn)知系統(tǒng)與環(huán)境的特殊關(guān)系，意在強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的形成與環(huán)境密不可分，環(huán)境系統(tǒng)的復(fù)雜性及其要素的豐富性是認(rèn)知形成的基礎(chǔ)，即環(huán)境是認(rèn)知形成的必要條件;同時(shí)，認(rèn)知又賦予環(huán)境相應(yīng)的意義與價(jià)值，二者是一種相倚的存在。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)過(guò)程中的環(huán)境表現(xiàn)為真實(shí)場(chǎng)景與想象意境，以支持學(xué)習(xí)者豐富、全面的信息感知。當(dāng)前概念的呈現(xiàn)方式多為從真實(shí)客觀世界抽離出來(lái)的高度抽象符號(hào)，需要借助具體的情境來(lái)幫助學(xué)習(xí)者理解知識(shí)，建立知識(shí)的應(yīng)用場(chǎng)景，并進(jìn)一步與真實(shí)環(huán)境建立聯(lián)系。

（二）具身性

傳統(tǒng)認(rèn)知主義將認(rèn)知視為大腦內(nèi)的抽象活動(dòng)——對(duì)信息的處理與加工，這種心一物間的直接對(duì)應(yīng)弱化了身體在認(rèn)知形成過(guò)程中的重要作用，認(rèn)知應(yīng)該是具身的。即認(rèn)知加工的是身體特定感覺(jué)通道（視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等）提供的內(nèi)容，因此，身體并不僅僅是一種信息傳遞的中介或載體，而是以某種形式對(duì)信息進(jìn)行處理或塑造，身體塑造了心理表征的格式。因此，大腦中認(rèn)知的產(chǎn)生依賴身體各個(gè)感覺(jué)運(yùn)動(dòng)器官的協(xié)調(diào)發(fā)揮，身體的參與越多，這些通路就會(huì)越活躍，感覺(jué)系統(tǒng)就會(huì)感知到更多的信息，形成的認(rèn)知也會(huì)更加豐富。此外，具身性不僅在低層次的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)的處理過(guò)程中發(fā)揮著重要作用，同時(shí)也是高層次認(rèn)知技能（推理、問(wèn)題求解、心理意象操作等）形成的基礎(chǔ)。

（三）行動(dòng)性

生成認(rèn)知具有行動(dòng)傾向，即認(rèn)知形成于具身的行動(dòng)過(guò)程中?！靶袆?dòng)”強(qiáng)調(diào)認(rèn)知形成并非我們被動(dòng)地接收知識(shí)或是做出相應(yīng)行為，而是通過(guò)主動(dòng)的參與，將想法、策略等借助具身的方式付諸實(shí)踐，來(lái)達(dá)成某個(gè)目的或?qū)崿F(xiàn)問(wèn)題的解決。研究表明，以一種具身的方式積極參與隱喻，比被動(dòng)地接觸靜止的隱喻更有利于學(xué)習(xí)。因此，認(rèn)知在某種程度上是一種實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)這種實(shí)踐活動(dòng)，促使我們不斷將復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)單化與系統(tǒng)化，以形成對(duì)事物由感性到理性的認(rèn)識(shí)，并通過(guò)具身的行動(dòng)過(guò)程進(jìn)行意義建構(gòu)與持續(xù)深化，最終形成思維。此外，行動(dòng)傾向能夠有效地落實(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中反思性實(shí)踐的發(fā)生，以優(yōu)化最終的實(shí)踐結(jié)果。

四、作用探索：高階思維的形成路徑

（一）置身情境的理解過(guò)程——概念形成

認(rèn)知并非是一種先驗(yàn)的邏輯能力，而是一種處于持續(xù)進(jìn)化、發(fā)展中的情境性過(guò)程。在學(xué)習(xí)者概念形成的過(guò)程中，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)置身情境去感知、體驗(yàn)情境的氛圍與信息，促使學(xué)習(xí)者從經(jīng)歷情境過(guò)渡到自我建構(gòu);并從個(gè)人所得經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在解釋、內(nèi)化情境的動(dòng)態(tài)過(guò)程中形成概念，逐漸理解與深化認(rèn)識(shí)。通過(guò)對(duì)虛實(shí)情境（真實(shí)情境與虛擬情境）的創(chuàng)設(shè)，促使學(xué)習(xí)者通過(guò)置身于相應(yīng)情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

1.直接置身的真實(shí)情境

真實(shí)情境是直接與真實(shí)世界建立關(guān)聯(lián)的相應(yīng)時(shí)空中各類條件的有機(jī)組合，主要表現(xiàn)為實(shí)際場(chǎng)所、實(shí)際物品、真實(shí)事件等，它能為學(xué)習(xí)者直接呈現(xiàn)知識(shí)的應(yīng)用場(chǎng)所或應(yīng)然樣態(tài)，促使學(xué)習(xí)者在親身感知的過(guò)程中形成關(guān)于知識(shí)更為清晰、深刻的印象。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)帶領(lǐng)或鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者走向真實(shí)情境，從校內(nèi)的抽象化、個(gè)人化、無(wú)形化學(xué)習(xí)過(guò)渡到校外的境脈化、合作性、有形化學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)去經(jīng)歷、體會(huì)概念的來(lái)源或應(yīng)用。真實(shí)情境能為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)豐富而全面的知識(shí)場(chǎng)所，促使學(xué)習(xí)者通過(guò)自主探究、合作學(xué)習(xí)等逐漸實(shí)現(xiàn)對(duì)概念的全面感知與深入理解，在身體與真實(shí)情境的不斷交互過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、建構(gòu)認(rèn)知、激發(fā)創(chuàng)新。

2.間接置身的虛擬情境

虛擬情境是給予學(xué)習(xí)者類似于真實(shí)情境感知體驗(yàn)的一個(gè)實(shí)習(xí)場(chǎng)，包括場(chǎng)景模擬、虛擬現(xiàn)實(shí)與想象意境等。教學(xué)過(guò)程中，依據(jù)特定的知識(shí)類型，讓學(xué)習(xí)者參與到虛擬情境中來(lái)。一是真實(shí)情境的模擬再現(xiàn)，按照特定的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)習(xí)者對(duì)概念來(lái)源或?qū)嵺`場(chǎng)所等進(jìn)行模擬再現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者在類似的真實(shí)情境下自然地融入其中，成為某個(gè)角色或與某種心理狀態(tài)產(chǎn)生共鳴，從而通過(guò)情境互動(dòng)進(jìn)行參與式、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。二是虛擬現(xiàn)實(shí)的沉浸感知，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)能為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)情境的虛擬延伸，實(shí)現(xiàn)對(duì)真實(shí)情境的間接感知，依據(jù)其呈現(xiàn)的沉浸感、直觀性、靈活性與有效交互性等特點(diǎn)，可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)虛擬場(chǎng)景進(jìn)行多視距、多角度觀察體驗(yàn)，使學(xué)習(xí)者逐步形成對(duì)事物的全面理解能力與抽象概括能力。三是基于意境的想象建構(gòu)，對(duì)于不能在真實(shí)生活中感知、體驗(yàn)的情境，也要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建促使其通過(guò)大腦的回憶、想象來(lái)進(jìn)行情境感知與模擬體驗(yàn)的“弱”具身?xiàng)l件。這樣學(xué)習(xí)者的思維不會(huì)受限于具體時(shí)空，能夠進(jìn)行更融洽的情感交流來(lái)幫助自身理解學(xué)習(xí)材料或內(nèi)容，并通過(guò)更為深遠(yuǎn)的思維發(fā)散形成深刻、靈活的思維品質(zhì)。

3.混合置身的增強(qiáng)情境

在教學(xué)活動(dòng)組織過(guò)程中，有意地將真實(shí)情境與虛擬情境進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，將形成一種基于增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)的“全情境”，為學(xué)習(xí)活動(dòng)增添逼真感與沉浸感。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者身體感官受到的刺激增加、感知增強(qiáng)，能有效地調(diào)動(dòng)在真實(shí)情境與虛擬情境中形成的已有經(jīng)驗(yàn)來(lái)加深認(rèn)知，促使學(xué)習(xí)者形成一個(gè)“在場(chǎng)”的認(rèn)知共同體，有利于學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境世界的充分了解，進(jìn)而積極主動(dòng)地對(duì)未知事物進(jìn)行探索，走向深度學(xué)習(xí)。

（二）具身交互的再造過(guò)程——概念獲取

概念形成是學(xué)習(xí)者在置身情境的過(guò)程中獲取關(guān)于事物的初步印象，形成關(guān)于事物的初步認(rèn)知。要實(shí)現(xiàn)對(duì)概念的全面理解，需要學(xué)習(xí)者在概念形成的基礎(chǔ)之上進(jìn)行概念再造，即通過(guò)親身經(jīng)歷、體驗(yàn)過(guò)程實(shí)現(xiàn)對(duì)概念的內(nèi)化與再理解，在自我建構(gòu)的過(guò)程中形成關(guān)于概念的自我認(rèn)識(shí)。

1.概念隱喻

對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程中較為復(fù)雜、抽象層次較高的概念，我們往往不能通過(guò)直接的互動(dòng)、感知來(lái)進(jìn)行理解，而是需要借助概念隱喻。隱喻最初起源于語(yǔ)義學(xué)，它通過(guò)使用一個(gè)詞來(lái)替代、解釋另一個(gè)詞，以實(shí)現(xiàn)詞義易于理解或使詞義得到延展升華。Lakoff和Johnson指出，隱喻是借助具體、簡(jiǎn)單、有形的源域概念來(lái)描述和理解抽象、復(fù)雜、無(wú)形的靶域概念，它促使我們能夠利用已獲得的身體和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解無(wú)數(shù)的其他復(fù)雜主題。隱喻有著重要的認(rèn)知價(jià)值，同時(shí)也表明抽象概念的形成是借助身體的感知運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和具體概念為基礎(chǔ)發(fā)展而來(lái)的。因此，概念隱喻需要注意以下兩個(gè)方面：（1）身體的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)是概念隱喻的基礎(chǔ)。隱喻是以已知經(jīng)驗(yàn)或具體概念為原型去構(gòu)造抽象概念的映射過(guò)程。具體概念來(lái)源于主體的身體感覺(jué)運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)——在與具體事物的不斷感知交互過(guò)程中形成關(guān)于具體事物的認(rèn)識(shí)或概念。（2）具體到抽象概念的隱喻化過(guò)程是關(guān)鍵。隱喻化的映射過(guò)程是通過(guò)將具體概念或具體經(jīng)驗(yàn)的圖式結(jié)構(gòu)架構(gòu)到未知、抽象的范疇和關(guān)系上，從而形成新的理解，例如：“重”要（知覺(jué)范疇表達(dá)價(jià)值概念）、“低”落（空間范疇表達(dá)情感概念）等。因此，通過(guò)感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)形成的具體概念映射到無(wú)法通過(guò)身體感知經(jīng)驗(yàn)獲得的抽象概念領(lǐng)域是概念隱喻過(guò)程的關(guān)鍵，需要學(xué)習(xí)者在已有經(jīng)驗(yàn)、身體感知與抽象概念間建立平衡。

2.具身交互

許多證據(jù)表明，知覺(jué)動(dòng)作與抽象概念之間可以通過(guò)隱喻建立聯(lián)系，身體的感知運(yùn)動(dòng)過(guò)程是抽象概念形成與表征的基礎(chǔ)。具身性視身體為學(xué)習(xí)發(fā)生的最初場(chǎng)所，通過(guò)身體活動(dòng)獲得的身體經(jīng)驗(yàn)，能夠有效幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的意義理解。梅洛-龐蒂指出，要“成為一個(gè)體驗(yàn)”，并以“身體體驗(yàn)”替代胡塞爾的“意識(shí)體驗(yàn)”，意在強(qiáng)調(diào)身體屬性先于意識(shí)結(jié)構(gòu)，身體是知覺(jué)產(chǎn)生的基礎(chǔ)，身體體驗(yàn)是身體經(jīng)驗(yàn)的來(lái)源。因此，認(rèn)知并非獨(dú)立于身體，而是根植于身體活動(dòng)的信息感知、處理與內(nèi)化過(guò)程。在教學(xué)實(shí)踐中，有意識(shí)地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者身體的參與，從身體感知、具身模擬、思維外顯三個(gè)方面來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的概念獲取。

（1）身體感知

教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中學(xué)習(xí)者身體感知的對(duì)象：一是實(shí)體，是教師為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)關(guān)于知識(shí)的某個(gè)真實(shí)物品或現(xiàn)實(shí)原型，讓學(xué)習(xí)者直接通過(guò)觸摸、使用、操作來(lái)達(dá)到對(duì)知識(shí)的物理感知：二是氛圍，是在相應(yīng)的情境中促使學(xué)習(xí)者去經(jīng)歷、體驗(yàn)、感悟其中的某種氛圍、狀態(tài)與心理等，這樣學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)共情來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深入理解。要讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行充分的身體感知，就要在教學(xué)過(guò)程中解放學(xué)習(xí)者的身體，歸還學(xué)習(xí)者的主體地位，讓學(xué)習(xí)者自主地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，在盡情地感知、體驗(yàn)與思考過(guò)程中進(jìn)行自主探索與思想激蕩。

（2）具身模擬

具身模擬首先從教師自身了出發(fā)，嘗試去理解學(xué)生，站在學(xué)生的角度或以學(xué)生的視角去思考問(wèn)題。這樣才能準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)與自身特點(diǎn)，為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)更能滿足其自身需求的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)從“教學(xué)結(jié)構(gòu)”向“學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”的轉(zhuǎn)變。其次，對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，通過(guò)相應(yīng)身體動(dòng)作來(lái)幫助學(xué)習(xí)的過(guò)程中，會(huì)激活其他學(xué)習(xí)者的鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)，促使其他學(xué)習(xí)者在大腦皮層區(qū)域產(chǎn)生類似的動(dòng)作刺激，甚至是不受控制的模仿學(xué)習(xí)。身體動(dòng)作在心理上的模擬過(guò)程，一定程度上有助于學(xué)習(xí)者相互之間的理解感悟與分享交流，也能給予其他學(xué)習(xí)者一定的創(chuàng)意啟發(fā)，促進(jìn)積極思考與不斷領(lǐng)悟。

（3）思維外顯

思維外顯是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將大腦中的理解、思考過(guò)程通過(guò)身體動(dòng)作予以具體展現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)“思”與“行”二者間的有機(jī)統(tǒng)一，增加思考過(guò)程中的身體感知度，促進(jìn)思維進(jìn)一步深化的過(guò)程。研究表明，手勢(shì)可以提高兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力，兒童能從自己的手部動(dòng)作中提取相關(guān)信息，也能將大腦中的想法通過(guò)身體運(yùn)動(dòng)進(jìn)行表征。首先，學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)情境進(jìn)行仔細(xì)、全面地感知，準(zhǔn)確把握事物的本質(zhì)，在頭腦中產(chǎn)生初步的知覺(jué)映像，并通過(guò)加工處理，形成有序、清晰的思維。其次，經(jīng)由學(xué)習(xí)者身體動(dòng)作的積極參與，將大腦中的思維通過(guò)手勢(shì)、肢體動(dòng)作、身體運(yùn)動(dòng)等方式直觀地呈現(xiàn)出來(lái)。思維外顯將大腦中的理解、思考、深化等過(guò)程通過(guò)一系列身體動(dòng)作進(jìn)行可視化顯現(xiàn)，便于其自身對(duì)知識(shí)掌握程度的把握。同時(shí)，思維外顯促使學(xué)習(xí)者在情境中不斷進(jìn)行實(shí)時(shí)判別與自我調(diào)節(jié)，進(jìn)一步深化思維并轉(zhuǎn)化為具體實(shí)踐，一定程度上增加了學(xué)習(xí)者身體參與度并引起身體“共鳴”，促使學(xué)習(xí)者獲得更多的直接經(jīng)驗(yàn)。

（三）反思實(shí)踐的創(chuàng)造過(guò)程——概念發(fā)展

高階思維不僅強(qiáng)調(diào)思維的豐富性與復(fù)雜性，同時(shí)也注重實(shí)踐與反思過(guò)程，在概念發(fā)展過(guò)程中體現(xiàn)為反思性實(shí)踐。反思性實(shí)踐是舍恩針對(duì)專業(yè)知識(shí)與實(shí)踐能力之間的關(guān)系提出的一種實(shí)踐認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為知識(shí)與實(shí)踐二者不是手段與目的的關(guān)系。在當(dāng)前學(xué)習(xí)者獲得概念、形成知識(shí)的過(guò)程中，范疇化與抽象化的知識(shí)有別于真實(shí)生活場(chǎng)景的具體經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐的缺失將會(huì)導(dǎo)致知識(shí)與生活的割裂。因此，概念的發(fā)展需要學(xué)習(xí)者在身心一體的基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)的即時(shí)互動(dòng)，即具身的反思性實(shí)踐過(guò)程，在不斷面臨新的問(wèn)題情境中通過(guò)行動(dòng)來(lái)提升與創(chuàng)造問(wèn)題解決策略，以實(shí)現(xiàn)概念的持續(xù)深化與發(fā)展。

1.教學(xué)中技術(shù)理性的超越

教學(xué)中的技術(shù)理性是指先學(xué)習(xí)原則或理論，再將其運(yùn)用于實(shí)踐的一種認(rèn)識(shí)論邏輯，它容易在專業(yè)知識(shí)與真實(shí)實(shí)踐之間造成鴻溝。其實(shí)質(zhì)是教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)者主體體驗(yàn)性與身體參與認(rèn)知過(guò)程的忽略，致使學(xué)習(xí)者在面臨超出技術(shù)理性的未知情境時(shí)，往往不知道從何下手來(lái)解決問(wèn)題。技術(shù)理性支配下的實(shí)踐是一種被動(dòng)的表層實(shí)踐，忽略了學(xué)習(xí)者的主體性，將學(xué)習(xí)者視為工具人的存在，其過(guò)分強(qiáng)調(diào)理論對(duì)于行動(dòng)的指導(dǎo)性，忽視了學(xué)習(xí)者在體驗(yàn)與交互過(guò)程中的生成性認(rèn)識(shí)。對(duì)技術(shù)理性的超越，首先需要將學(xué)習(xí)者的自身體驗(yàn)與自主實(shí)踐置于主體地位，給予學(xué)習(xí)者更多在環(huán)境中實(shí)踐的機(jī)會(huì)：其次，要重視學(xué)習(xí)者身體在參與實(shí)踐過(guò)程中的重要價(jià)值，解放學(xué)習(xí)者的身體，實(shí)現(xiàn)從“普遍、抽象的人”到“特殊、具體的人”的轉(zhuǎn)向。

2.以復(fù)雜問(wèn)題解決為目標(biāo)

復(fù)雜問(wèn)題解決是一個(gè)動(dòng)態(tài)的復(fù)雜過(guò)程，需要在動(dòng)態(tài)的任務(wù)環(huán)境下進(jìn)行互動(dòng)來(lái)探索、整合、建構(gòu)環(huán)境規(guī)則的心理表征，并將習(xí)得的規(guī)則應(yīng)用于解決問(wèn)題，是知識(shí)學(xué)習(xí)與知識(shí)應(yīng)用的綜合呈現(xiàn)。高階思維作為一種高級(jí)、復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者在面臨實(shí)際生活中復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的問(wèn)題情境時(shí)，能夠迅速做出決策與反應(yīng)，從而通過(guò)采取相應(yīng)的行動(dòng)或措施來(lái)成功地解決問(wèn)題。因此，需要以設(shè)置復(fù)雜問(wèn)題為導(dǎo)向，以解決復(fù)雜問(wèn)題為目標(biāo)，促使學(xué)習(xí)者在身心體驗(yàn)的過(guò)程中逐步厘清問(wèn)題情境、獲得經(jīng)驗(yàn)，并最終形成問(wèn)題解決策略。復(fù)雜問(wèn)題具有重要性、復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突性等有悖于技術(shù)理性的特征。因此，為更好地將其轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者能夠理解的問(wèn)題情境，學(xué)習(xí)者需要充分調(diào)動(dòng)身體積極參與來(lái)豐富認(rèn)知過(guò)程，實(shí)現(xiàn)復(fù)雜問(wèn)題的轉(zhuǎn)化。同時(shí)，復(fù)雜問(wèn)題的設(shè)定應(yīng)以一定的結(jié)構(gòu)來(lái)呈現(xiàn)，以支持學(xué)習(xí)者在問(wèn)題解決過(guò)程中有跡可循，通過(guò)一些適時(shí)引導(dǎo)、層次性的探究、資源提供、及時(shí)反饋等策略為學(xué)習(xí)者提供腳手架來(lái)支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行深入思考。

3.具身的反思性實(shí)踐過(guò)程

生成認(rèn)知強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者具身行動(dòng)所帶來(lái)的基于身體的概念應(yīng)用與新的認(rèn)識(shí)發(fā)生，期望在身體感知運(yùn)動(dòng)的過(guò)程中直接獲得某種身體經(jīng)驗(yàn)，以及對(duì)身體感知運(yùn)動(dòng)過(guò)程進(jìn)行回顧與反思來(lái)獲得間接經(jīng)驗(yàn)。因此，具身的反思性實(shí)踐以在行動(dòng)中認(rèn)識(shí)為出發(fā)點(diǎn)，以在行動(dòng)中反思為關(guān)鍵過(guò)程，以對(duì)行動(dòng)的反思為提升路徑，從而促進(jìn)概念的發(fā)展。

（1）在行動(dòng)中認(rèn)識(shí)

在行動(dòng)中認(rèn)識(shí)是學(xué)習(xí)者在實(shí)踐行動(dòng)過(guò)程中不斷經(jīng)歷與遇見(jiàn)不確定的沖突情境，并通過(guò)身體行動(dòng)從直覺(jué)感受與經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來(lái)有效解決問(wèn)題，其結(jié)果通常是隱含于學(xué)習(xí)者的行動(dòng)過(guò)程中的一種默會(huì)認(rèn)識(shí)。這種過(guò)程依托學(xué)習(xí)者的具身行動(dòng)，行動(dòng)的結(jié)果是動(dòng)態(tài)的、無(wú)法預(yù)測(cè)的，這種不確定性使得學(xué)習(xí)者在面對(duì)未知境遇、處理事務(wù)的過(guò)程中不斷進(jìn)行自我省思，以優(yōu)化與調(diào)整行動(dòng)過(guò)程，從而形成一種無(wú)法用語(yǔ)言與命題的方式進(jìn)行描述而是內(nèi)隱于實(shí)踐者身體行動(dòng)中的認(rèn)識(shí)。因此，教師為學(xué)習(xí)者組織相應(yīng)的探索學(xué)習(xí)活動(dòng)并預(yù)留充足的創(chuàng)造空間，使學(xué)習(xí)者在具身行動(dòng)的過(guò)程中能夠進(jìn)行充足的自我審視與建構(gòu)的內(nèi)部對(duì)話，成為知識(shí)的創(chuàng)生者。

（2）在行動(dòng)中反思

思考與行動(dòng)的關(guān)系是相互依賴、相互補(bǔ)充的，在面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，學(xué)習(xí)者能夠在思考與行動(dòng)的循環(huán)過(guò)程中產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)并做出決策。對(duì)于教師而言，要從以下三個(gè)維度來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者在行動(dòng)中反思：（1）反思的時(shí)機(jī)，在學(xué)習(xí)者遭遇困境或面對(duì)不確定因素時(shí)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行反思活動(dòng)以帶來(lái)更好的行動(dòng)結(jié)果;（2）反思的對(duì)象，通過(guò)問(wèn)題提示、同伴互評(píng)、描述與觀察行動(dòng)過(guò)程等策略來(lái)幫助學(xué)習(xí)者明確反思的對(duì)象，如自我、人工制品以及環(huán)境等：（3）反思的水平，逐步將更多反思元素納入反思過(guò)程中來(lái)，逐步提升學(xué)習(xí)者的反思水平。

（3）對(duì)行動(dòng)的反思

對(duì)行動(dòng)的反思是學(xué)習(xí)者在整個(gè)實(shí)踐行動(dòng)過(guò)程完成后進(jìn)行的思考與提升，是一種回顧全局的理智分析與創(chuàng)新創(chuàng)造過(guò)程，能夠顯著提升學(xué)習(xí)者的反思能力。首先，讓學(xué)習(xí)者對(duì)整個(gè)行動(dòng)過(guò)程進(jìn)行全面的回顧，加深學(xué)習(xí)者對(duì)實(shí)踐行動(dòng)的理解與感悟，并了解此過(guò)程中學(xué)習(xí)者收獲的知識(shí)、概念、能力與經(jīng)驗(yàn)等。其次，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)自我總結(jié)與提升，獲取行動(dòng)中的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。此外，教師應(yīng)該有意識(shí)地發(fā)現(xiàn)并抓住實(shí)踐行動(dòng)過(guò)程中學(xué)習(xí)者形成高質(zhì)量策略、解決問(wèn)題的關(guān)鍵點(diǎn)，并幫助學(xué)習(xí)者提煉這些關(guān)鍵點(diǎn)，促使學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑵溥w移到不同的應(yīng)用場(chǎng)景中去解決問(wèn)題，以形成高階思維。