基于核心素養(yǎng)下的初中物理作業(yè)分層管理策略

摘 要：作業(yè)是課堂教學的延伸，是教學工作的有機組成部分.從新課程改革至今，教師的教和學生的學都取得很大進步，但作業(yè)的設計和規(guī)劃并沒有像課堂教學一樣受到教師的高度重視.本文以初中物理為例，為培養(yǎng)學生的物理觀念和科學思維，提升學生科學探究能力，培養(yǎng)學生科學態(tài)度與責任，筆者根據(jù)學生個體差異，將作業(yè)按目標能力、介入時機、形式、難度和批閱方式等多維度進行分層管理，提高教師教和學生學的效率，以達到優(yōu)化作業(yè)分層、減負增效的目的.

關鍵詞：核心素養(yǎng);作業(yè)分層;管理策略;減負增效;因材施教

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：B 文章編號：1008-4134（2021）06-0022-03

作者簡介：郭鵬（1990-），男，重慶秀山人，本科，中學二級教師，研究方向：物理核心素養(yǎng)的研究、課程改革、多媒體技術在物理教學中的應用、提高物理課堂效率、物理學史、低成本實驗儀器的改進與創(chuàng)新、云課堂等.

1 研究背景及現(xiàn)狀

國外對學生作業(yè)管理策略研究較早的國家有美國、蘇聯(lián).其中美國學者認為教師所布置的作業(yè)不僅僅涉及到學生知識的掌握、能力的培養(yǎng)和智力的發(fā)展，還必須關注學生的個性發(fā)展需要以及處理社會關系的能力.蘇聯(lián)學者認為作業(yè)與課堂教學是同等重要的，教師所布置的作業(yè)既要讓學生動腦筋思考，又要讓學生不會因為感到難以完成而放棄.

國內(nèi)關于作業(yè)的研究主要源于對“學生減負”的探討，教育界主張教師科學地布置作業(yè)，但國內(nèi)研究多為定性研究，以經(jīng)驗敘述為主，而對核心素養(yǎng)視域下“作業(yè)管理”問題的研究零散且數(shù)量較少.

2 課題意義

鑒于以上國內(nèi)外對作業(yè)管理研究的現(xiàn)狀，本文以“物理核心素養(yǎng)”“因材施教”等理論為指導，并與本校實踐探索相結合，以初中物理作業(yè)管理為例，提出優(yōu)化作業(yè)分層管理的策略，更具有現(xiàn)實指導意義.

3 優(yōu)化分層作業(yè)管理的策略

現(xiàn)有的各種教輔資料對作業(yè)進行分層設計與規(guī)劃的數(shù)量并不多，有也只是根據(jù)難易程度簡單地對作業(yè)進行分層，不能夠與實際的教學情況相契合.因此，在實際教學中的作業(yè)分層必須要靠一線教師自己去設計和規(guī)劃，教師只有經(jīng)過真實教學過程的反饋所設計的作業(yè)才能更真實、更符合實際、更有效.此舉表面看起來會增加教師的負擔，但剖析其內(nèi)層的聯(lián)系和隱形的作用以及本校的實踐結果，卻發(fā)現(xiàn)作業(yè)的分層管理不但可以進一步促進教師對教材知識和學生真實能力的掌握，更能利用作業(yè)分層反映學生的真實學習情況，

提高教師教和學生學的效率，反而可以為教師、為學生雙雙“減負增效”.

3.1 作業(yè)的目標能力要分層

目標能力是指學生通過完成本節(jié)課教師所布置的作業(yè)要達到的目標和學生完成作業(yè)應具備的能力.因此，教師在布置作業(yè)時，應當以物理核心素養(yǎng)要求為指導、四維教學目標為導向，確定作業(yè)的目標能力分層標準.

即每部分題分別指向?qū)W生要達到什么樣的目標？要檢測學生哪一方面的能力？教師應提前做好規(guī)劃和設計.如物理目標能力包括：基礎知識與基本技能、物理實驗能力、物理思維能力、綜合應用能力以及科學探究能力等.要達到強化學生所學基礎知識和基本技能的目的，教師可將此項目再度分層設計，如：物理概念、物理規(guī)律、物理公式、計算能力、科學態(tài)度與責任等能力的分層，對應以不同的物理作業(yè).這樣教師便知道自己該把什么教會、學生知道自己該把什么學會.

比如在“壓強”教學中，壓力和壓強的概念、壓強的計算公式、增大或減小壓強的方法都屬于基礎知識，這些知識是學生學完本節(jié)課之后必須掌握的知識，無論怎么分層，這些內(nèi)容必須設計，要求每一層的學生都能夠?qū)W會.本節(jié)的實驗部分，涉及到對學生物理實驗能力的考查.本實驗中的控制變量法、轉(zhuǎn)換法的使用可以體現(xiàn)物理思維和物理觀念.如控制變量法的標準結論格式“當壓力一定時，受力面積越大，壓力的作用效果越不明顯”的書寫;再如利用“海綿的凹陷程度”來反映“壓力的作用效果”這一物理觀念的形成;還有“多次實驗的目的”這一科學態(tài)度與責任;實驗作業(yè)設計都必不可少.還可以對實驗進行變式：“將本實驗的物塊直接切成體積不等的兩部分，對比兩部分壓力的作用效果”，以求快速、直接、直觀地觀察對比“受力面積不同時壓力的作用效果”，換一種方式考查學生是否真正地理解“控制變量法”，是對科學探究能力和物理思維能力的考查.在實驗作業(yè)的提升部分可這樣設計：“將兩只相同的小凳子，分別置于海綿和硬木板上，討論兩種情況下小凳子對被壓物體的壓強”，這里很多學生都會以為海綿上受到的壓強會大一些，因為海綿形變量大很多，掉入了誤區(qū)，其實這只是對公式p=F/S最簡單的考查，但是卻體現(xiàn)學生的物理思維能力和綜合應用能力，達到因材施教的目的.

3.2 作業(yè)的介入時機要分層

在“減負”的指導方針下，物理作業(yè)既要“控量”又要“提質(zhì)”，什么時候布置什么樣的作業(yè)以達到什么樣的目的？值得一線教師思考.根據(jù)作業(yè)介入的時機，教師可以將作業(yè)分層設計為“預習作業(yè)”“課堂作業(yè)”和“課后作業(yè)”.

3.2.1 預習作業(yè)

“預習作業(yè)”又可以分層設計為“提問式”預習以及“提煉式”預習.

“提問式”預習，可以是教師提前給學生設置預習的問題，讓學生在預習中找到答案.要求教師在設置預習問題時，一定要注意問題的趣味性、可觸及性和可探討性.即讓學生有欲望且能夠通過預習或討論解決，讓學生能“跳一跳、摘個桃”.“提問式”預習還可以讓學生自己給自己設問，課前的自己給課堂中的自己預設問題，即將自己在預習過程中遇到不明白的知識點，作為自己要在課堂中解決的目標，以明白自己要解決什么、如何解決？無形中培養(yǎng)學生的物理觀念和科學思維.

“提煉式”預習，則是學生通過預習，總結提煉出知識目標中的重點和難點內(nèi)容，使得自己在課堂中的學習更具有針對性，這需要學生自己去獨立完成，教師不可以代勞，“提煉式”預習對學生自主學習能力要求較高.