語文教學(xué)中思維之勢的巧妙營構(gòu)

汲安慶

摘 要 鄭桂華老師的《說“木葉”》一課教學(xué)思路清晰流暢，內(nèi)容豐厚，并表現(xiàn)出鮮明的個(gè)人化特色。本文對(duì)該課例的設(shè)計(jì)思維進(jìn)行深入的歸納概括：一是思維的流暢性，由淺入深漸次推進(jìn);二是思維的豐富性，橫向拓展課堂內(nèi)容;三是思維的獨(dú)特性，課堂體現(xiàn)出鮮明的個(gè)性化特色。

關(guān)鍵詞 教學(xué)實(shí)錄;流暢性;豐富性;獨(dú)特性

一、《說木葉》與《說“木葉”》的區(qū)別？

師：大家看到你們的文章題目，跟我投影上文章的題目有什么差別??？

生：“木葉”沒有引號(hào)。

師：那這個(gè)“木葉”有沒有引號(hào)有區(qū)別嗎？

生：應(yīng)該有。

師：你適合做官方發(fā)言人，他用了一個(gè)什么詞？

生：應(yīng)該。

師：那能不能把這個(gè)“應(yīng)該”的依據(jù)說說看？

生：“應(yīng)該”起強(qiáng)調(diào)作用吧。

師：旁邊的這位姑娘，你好像還有不同的看法？

生：我覺得還有引用的作用。

師：把“木葉”這個(gè)特定的意象凸顯出來。嗯，非常好，很自覺地就把標(biāo)題修改過來了。大家是什么時(shí)候拿到課文的？

生：昨天上午。

師：看過文章的請舉手。哦，全部舉手了啊，我沒有作要求，你們都看了，大家都太自覺了！這篇文章大概講點(diǎn)什么，理解了文章內(nèi)容的同學(xué)，請舉手。

【研 習(xí)】 開門見山，直接聚焦說的對(duì)象，延續(xù)了教者一貫的簡潔、磊落之風(fēng)。善于傾聽、追問，輔之以幽默的對(duì)話風(fēng)，令導(dǎo)入充滿思辨的味道而又親切平易。

不過，傾聽和思辨并不徹底：教者的結(jié)論——把“木葉”這個(gè)特定的意象凸顯出來，應(yīng)該承接第一位學(xué)生的回答“強(qiáng)調(diào)”，而非第二位學(xué)生所說的“引用”。強(qiáng)調(diào)什么、引用來自何方，這些問題本可繼續(xù)追問下去，以考查學(xué)生對(duì)文本的整體把握能力，草草收場有些可惜。

二、讀《說“木葉”》，遇到了哪些困難？

師：好，一位同學(xué)舉手，兩位同學(xué)……舉手的人多起來了，有七八位。當(dāng)然，還有很多同學(xué)沒有舉手。讀這篇文章，會(huì)遇到比較多的困難，請沒有舉手的同學(xué)說說遇到的困難。我們來開一下“火車”，可以嗎？從后排開始。

師生對(duì)話，梳理出來了下述問題：

1.“木葉”到底應(yīng)該作何種深層次的解釋？

2.這篇文章的中心到底講什么，有一些不太明白。

此處教者提醒學(xué)生：用什么詞替換“中心”會(huì)更好，為什么，學(xué)生認(rèn)為是“觀點(diǎn)”或“建議”，因?yàn)椤爸行目赡苁侵敢黄恼碌闹饕獌?nèi)容，而觀點(diǎn)則指作者表達(dá)內(nèi)心的一些想法或者建議”，教者肯定了“建議”一詞。

3.文章中有許多詩句，對(duì)于整篇文章較難理解。

此處教者特地補(bǔ)充：文本引用古詩文共有二十處?！把U裊兮秋風(fēng)，洞庭波兮木葉下”先后出現(xiàn)兩次，所以一共是十九句古詩文。

4.古代的“木葉”和現(xiàn)在的“木葉”到底有什么不同？為什么古代用“木葉”，現(xiàn)在多用“樹葉”了？

此處，教者趁機(jī)提了三個(gè)問題：

一是除了“木葉”“樹葉”，這篇文章還提到哪些相近的意象？討論板書：木葉—樹葉;落葉—落木。

二是“應(yīng)該把‘落葉寫左邊還是‘落木寫左邊？”學(xué)生認(rèn)為是“落葉”在左，理由是“無邊落木蕭蕭下”里面的“落木”是“木葉”的升華，是一種進(jìn)步。

三是針對(duì)這四個(gè)概念，調(diào)動(dòng)課前閱讀經(jīng)驗(yàn)，想想林庚先生對(duì)“落木”“木葉”和“樹葉“落葉”的態(tài)度有什么不一樣。（此處，學(xué)生只能勉強(qiáng)回答：借“落木”在秋天的情景下的鮮明形象，來表現(xiàn)杜甫當(dāng)時(shí)所處的情景，教者說“沒關(guān)系”，可以“暫且擱置”。）

教者繼續(xù)追問：還有什么困難？

一學(xué)生說想知道“木葉”除了可以表明它的時(shí)間是在秋天，給人以那種凋零的感覺以外，還有沒有其他的作用？一學(xué)生說想了解“樹葉”和“木葉”在具體情境中，從根本上有哪些不同？

教者點(diǎn)睛：這些問題與前面“木葉”的內(nèi)涵是什么這個(gè)問題接近，并提醒學(xué)生注意隨時(shí)記筆記。

5.課文題目是《說“木葉”》，而文中不只有“木葉”，還有“樹葉”“落葉”“落木”，為什么題目不是《說“樹葉”》《說“落木”》或者《說“落葉”》呢？

師：非常好，她是從題目這個(gè)角度找這篇文章最關(guān)鍵的點(diǎn)。這四個(gè)概念中，林庚先生把“木葉”歸為最重要的，放在標(biāo)題中，其他三個(gè)沒有放進(jìn)去，這四個(gè)概念之間的輕重分量不一樣。還有第六個(gè)問題嗎？

（學(xué)生沉默）

【研 習(xí)】 依學(xué)情而教，在別人那里多還處于口是心非的階段——這從煽情而又帶有暗示結(jié)論的導(dǎo)入，趕環(huán)節(jié)的馬不停蹄，對(duì)學(xué)生的回答置若罔聞等種種現(xiàn)象中皆可見出，可是在教者這里卻成了牢不可破的知行合一。從未刪減的實(shí)錄看，讓學(xué)生提問，至少用時(shí)10分鐘以上。如此樸拙的堅(jiān)守，令人情不自禁地想到《易經(jīng)》中的“賁飾尚素”思想，還有元好問贊賞的“豪華落盡見真淳”（《論詩三十首·其四》）之美。

難能可貴的是，教者不是引導(dǎo)學(xué)生為問而問，而是將“獻(xiàn)疑”與文本內(nèi)容理解、文體特點(diǎn)感知、寫作特色把握（引用古詩文達(dá)19處）、文本意脈演進(jìn)（“落木”是“木葉”的升華，這是文本意脈的一個(gè)點(diǎn)，如果趁機(jī)梳理整體意脈會(huì)更好）、寫作視角擇定，自然而巧妙地結(jié)合了起來，思維的虎虎生氣觸之可及。不過，未能及時(shí)加以評(píng)價(jià)、辨正，為后面教學(xué)帶來了隱患。

三、上述問題，有哪些讀懂的同學(xué)可以幫助解決？

師：沒關(guān)系，也許我們再讀的時(shí)候會(huì)有新的問題、新的發(fā)現(xiàn)。剛剛也有一些同學(xué)舉手表示自己讀懂了。讀懂的同學(xué)現(xiàn)在有誰可以幫助剛剛提問的同學(xué)，你覺得哪個(gè)問題你可以幫他解決？請舉手，有沒有？

（學(xué)生沉默）

師：一下子有點(diǎn)壓力，沒關(guān)系，我們左右一起來討論一下，可以選擇四組問題中的某一個(gè)，也可以是兩個(gè)三個(gè)，根據(jù)你們小組的力量，來看看這些詩句給我們讀文章帶來很大挑戰(zhàn)時(shí)怎么辦，這幾個(gè)概念到底是什么樣的關(guān)系，林先生為什么認(rèn)為“木葉”最關(guān)鍵，把它放入標(biāo)題。這些問題解決后，“木葉”的古今內(nèi)涵就清楚了，最終這篇文章作者要提什么看法什么觀點(diǎn)，也清楚了。所以，我建議，富有挑戰(zhàn)心的同學(xué)們，我們高二（4）班自覺自愿來的四十位同學(xué)，我們可以先從第三、第四組選取問題展開，然后選取第一、第二組問題中的某一個(gè)解決，好不好？任務(wù)清楚了嗎？可以四個(gè)人一起，也可以兩個(gè)人一起，自由一點(diǎn)，開始吧！

（學(xué)生討論約5分鐘）

師：好像討論第四個(gè)問題的同學(xué)最多，那我們先從這開始吧。

生：我們討論了一下，覺得“落葉”和“木葉”有一個(gè)包含的關(guān)系，就是“木葉”中有“落葉”的意思。像前面說的，“落木”是后來的發(fā)展，“落木”比“落葉”少了葉的綿密，“落木”更空闊，至于“樹葉”，比較茂密，給人的感覺與“木葉”體現(xiàn)出的秋天的飄零之感是不同的。

師：講出了很關(guān)鍵的一點(diǎn)，綿密、茂盛。這是第一點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，很清楚！還有第二點(diǎn)發(fā)現(xiàn)嗎？哪個(gè)小組來貢獻(xiàn)一下？

生：我們組討論了第三個(gè)問題，這里出現(xiàn)了很多詩句，我們覺得這些詩句有這些作用：首先是做引子，引出要討論的“木葉”這一話題;第二是可以用來例證，例證從古到今很多人都在用“木葉”這個(gè)詞;第三點(diǎn)是比較富有文化內(nèi)涵。

師：講得很清楚吧？你是不是數(shù)學(xué)、物理學(xué)得特別好啊，邏輯性多強(qiáng)啊，非常棒。但是你不能坐下，對(duì)于優(yōu)秀的人，我們得給他一點(diǎn)難題！

（學(xué)生鼓掌）

師：嗯，知音很多嘛。請問剛剛這位同學(xué)提出這一問題時(shí)，他覺得閱讀中困難是什么？你的回應(yīng)能解決他的問題嗎？我已經(jīng)聽到你說沒有了。來，把話筒繼續(xù)給你。

生：對(duì)于剛才同學(xué)提出的問題，可能是因?yàn)槲覀兎e累得不夠，所以對(duì)詩意的理解不夠透徹。

師：按照你的說法，我們要課后積累，很謙虛，這很重要。但是，課上我就要讀這篇文章，我的積累就是不夠，這怎么辦？

生：我覺得可以去查閱有關(guān)資料。

師：現(xiàn)在我也沒有條件查閱，手機(jī)不讓帶，教室也沒有網(wǎng)，怎么辦呢？

生：可以問老師。

師（笑）：哦，好厲害！問老師其實(shí)也是查閱，換了一種對(duì)象、一種路徑而已。好，請坐。大家來看第 1 段，第1段有幾句？

生：四句。

師：這四句熟嗎？講了什么？作者的觀點(diǎn)是什么？來，這位男孩子，第 1 段講了什么？

生：第1段提出了“木葉”這個(gè)形象。

師：明確一點(diǎn)，觀點(diǎn)是什么？

生：“木葉”這個(gè)形象影響了歷代詩人。

師：你從哪句話看出這個(gè)意思來的？

生：“自從屈原吟唱出這動(dòng)人的詩句，它的鮮明的形象，影響了此后歷代的詩人們，許多為人傳誦的詩篇正是從這里得到了啟發(fā)?！?/p>

師：簡練一點(diǎn)說，“木葉”這個(gè)形象在屈原后代的詩人中是受到了什么？

生：啟發(fā)。

師：這個(gè)啟發(fā)還夸大了一點(diǎn)，再明確一點(diǎn)，可以用什么詞？沒關(guān)系，請坐，男孩子你來講。

生：“木葉”“突出地成為詩人們筆下鐘愛的形象”。

師：哪個(gè)詞特別能鮮明地表達(dá)出來？

生：鐘愛。

師：觀點(diǎn)很鮮明啊。同學(xué)們，這就回應(yīng)了第四組問題的第一點(diǎn)，本文標(biāo)題為《說“木葉”》， 為什么“木葉”作為一個(gè)核心和關(guān)鍵：“木葉”太被詩人們鐘愛了！我們讀第1段，這里的詩句，我們也沒有去查閱，但作者要表達(dá)的核心觀點(diǎn)我們是不是也清楚了？那你看我們用了什么辦法啊？

生：這里的詩句我想應(yīng)該不是很重要，對(duì)于后面的內(nèi)容，它解釋了，起了引出的作用。觀點(diǎn)后面說了的，不需要去細(xì)讀。

師：有時(shí)候這種例子的句子，我們直接跳過去，把握作者的觀點(diǎn)就行了。畢竟我們不是中文系本科生，更不是古典文學(xué)研究生，所以我們讀《說“木葉”》，對(duì)文中有些詩句，我們跳過也未嘗不可。如果你對(duì)這些詩句很感興趣，可以課外去查閱，去拓展，去積累，那當(dāng)然是更棒的?；氐轿覀兦懊嫣岬膯栴}，我們的女生已經(jīng)貢獻(xiàn)了一點(diǎn)，從綿密到空闊的形態(tài)上區(qū)分了“木葉”“樹葉”“落葉”，還有第二個(gè)角度、第三個(gè)角度嗎？哪個(gè)小組來做貢獻(xiàn)？

生：我覺得就如文章所說的，“木葉”給人帶來顏色上的枯寂之感，而“樹葉”則象征著一種綠色的生機(jī)，所以我覺得“木葉”和“樹葉”兩者間缺少了給人感官上的聯(lián)想義。

師：好！哪個(gè)詞特別好？聯(lián)想！要記下來。既然你剛剛講到顏色，講到它帶給我們感官上的聯(lián)想，抓住了文中的關(guān)鍵。那么除了這一點(diǎn)之外，還有沒有第三個(gè)角度？

生：我覺得“木葉”能帶給人秋天樹葉的殘破之感，而“樹葉”總體來說的話，始終給人的感覺是沒有“木葉”般干燥，就不能如“木葉”般引起人內(nèi)心悲秋的情結(jié)。

師：從感官的角度，提取一個(gè)觀點(diǎn)來。剛剛你已經(jīng)講到顏色，是視覺，那么干燥，這是什么角度？

生：觸覺。

師：現(xiàn)在所有這些作用其實(shí)都是為了讓人產(chǎn)生聯(lián)想。林庚先生說詩歌的語言帶給人什么？下面哪位同學(xué)能從這一點(diǎn)去解決第一、第二兩個(gè)難題，接受挑戰(zhàn)嗎？試試看吧，來！

生：我回答的是第一個(gè)問題，“木葉”的含義在于情感的抒發(fā)，因?yàn)椤耙磺芯罢Z皆情語”，古人之所以寫詩是為了抒發(fā)自己心中復(fù)雜、難以表達(dá)的感情。比如“落葉”和“木葉”，“木葉”就說到感情很復(fù)雜，而“落葉”蘊(yùn)含的感情就沒有那么深厚。

師：你是從復(fù)雜和深厚來講的，作者是從這幾個(gè)角度講它們之間的差異，你剛剛講得非常好，作者用這些詩句抒發(fā)自己的情感，而我們?nèi)プx這些詩文的時(shí)候，從“木葉”“落葉”這樣一些意象的表達(dá)中，要讀出什么？

生：后文中提到“木”不但讓我們?nèi)菀紫肫饦涓?，而且?huì)帶來“木”所暗示的顏色，著重說了意象的暗示性，也相當(dāng)于聯(lián)想。

【研 習(xí)】 借助小組合作形式，讓“讀懂”的學(xué)生解疑答惑，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的主體性，教者時(shí)而為教學(xué)活動(dòng)的組織者，時(shí)而為思維的推進(jìn)者，時(shí)而為高屋建瓴的評(píng)價(jià)者、引領(lǐng)者，引領(lǐng)學(xué)生用“伙伴語言”不斷觸發(fā)，教者智慧幽默的“中介語言”的點(diǎn)染，進(jìn)而逼近文本的“目標(biāo)語言”，教者成功地做到了。學(xué)生對(duì)詩句引用作用的認(rèn)知，還有對(duì)古人寫詩為什么愛用“木葉”，不愛用“樹葉”的回答，堪稱精彩。

但是，師生對(duì)話整體上看還不夠精準(zhǔn)。

學(xué)生提了五個(gè)問題，從字面上看，第五問就沒有回應(yīng)。其他四問，貌似回答，但并未精準(zhǔn)打擊：第三問說的是詩句難以理解，回答的卻是詩句引用的作用;第四問說的是古代的“木葉”和現(xiàn)在的“木葉”到底有什么不同？為什么古代用“木葉”，現(xiàn)在多用“樹葉”了？回答的卻是古代詩人為什么在詩歌寫作中愛用“木葉”，不愛用“樹葉”，連帶第五問——為什么題目不是《說“樹葉”》《說“落木”》或者《說“落葉”》呢，也一并回答了。而對(duì)第一問“木葉”內(nèi)涵的回答，基本上也是在回答古代詩人為什么在詩歌寫作中愛用“木葉”，不愛用“樹葉”。

為什么教者不斷點(diǎn)擊“第×問”，想使學(xué)生扣題而答，他們的思維卻像泥鰍一樣滑溜，總對(duì)不上號(hào)呢？

原因有二：

一是五個(gè)問題本身就有問題。第四問純屬飄離文本之問，因?yàn)槲谋靖緵]有談古代“木葉”與現(xiàn)代“木葉”有何區(qū)別;也沒有古代用“木葉”，現(xiàn)在多用“樹葉”之措辭。第一問“木葉”到底該作何種層次的解釋，看似探究內(nèi)涵，其實(shí)就是在問古代詩人為什么在詩歌寫作中愛用“木葉”，不愛用“樹葉”。好在學(xué)生歪打正著，緊扣了文本，糾正了提問之偏。

二是教者糾偏不夠及時(shí)，教學(xué)順序的設(shè)計(jì)還可調(diào)整。如果先問學(xué)生讀懂了什么，進(jìn)而從意脈上整體上把握全文，從命題上把握作者審美的纖敏，從三大暗示上把握“木葉”意象背后的文化心理，學(xué)生原先的詞不達(dá)意，內(nèi)涵交錯(cuò)之問恐怕就會(huì)消弭。

另，第1段不是四句，而是六句，學(xué)生答錯(cuò)，教者應(yīng)當(dāng)場指出。

四、你們對(duì)林庚先生的說法，打心底里信服嗎？

師：非常好！我們男孩子是從詩人選擇意象抒發(fā)情感，即寫作者的這個(gè)角度;我們女孩子又講到，我們要從語言的暗示性去讀詩，讀出它的意境，讀出它的情感，回答得非常好?！澳救~”其實(shí)從屈原開始，到現(xiàn)在，當(dāng)然他沒有提到今人的詩，他提到哪個(gè)朝代為止啊？嗯，南北朝最多，對(duì)不對(duì)？好，那今人怎么看“木葉”，我們請男孩子回去繼續(xù)做功課。

可是同學(xué)們閱讀這篇文章后，你真的相信林庚先生講“落葉”就沒有好詩，“樹葉”就沒有好詩，或者幾乎沒有好詩，你們對(duì)林庚先生的說法打心底里信服嗎？你們有沒有學(xué)過一首詩，杜甫的《春望》，“國破山河在，城春草木深”，這里有沒有“木”呢？“木”就比“樹”疏朗、單純嗎？“城春草木深”，這個(gè)是什么意思啊，小姑娘？

生：應(yīng)該包含了一種對(duì)國家的情感。

師：在“木”的地方是什么樣的一種狀態(tài)？

生：因?yàn)榍耙痪湓姟皣啤?，后面?yīng)該是較為殘敗的景象。

師：我有點(diǎn)不能接受，大家一起來背誦這首詩！

（學(xué)生齊背《春望》）

師：“城春草木深”是衰敗，沒有錯(cuò)，那這里的“木”是凋零的意思嗎？應(yīng)該是什么？來，小姑娘說說看。

生：是說那個(gè)時(shí)候草木非常繁盛，用草木的繁盛來反襯當(dāng)時(shí)人的活動(dòng)。

師：理解了嗎？同學(xué)們，這首詩好不好？（PPT 展示“落葉滿空山，何處尋行跡”）

生：好（聲音微弱） 。

師：好像很違心地說了一下好。那這個(gè)呢， “沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春”。有“樹”“落葉”的詩就不好嗎？“樹”和“木”真的有這么大區(qū)別嗎？“樹”就很綿密，“木”就很空闊嗎？（PPT 展示“樹”“木”也可以一樣的詩句作例子：“樹木叢生，百草豐茂”;繼續(xù)出示“木”也可以很繁茂的詩句）林庚先生說有“樹葉”是不好的詩句，不全是這樣吧？在詩句里“樹葉”出現(xiàn)得很少，真的是這樣嗎？（PPT 展示關(guān)于這幾個(gè)概念出現(xiàn)的次數(shù)統(tǒng)計(jì)）我看同學(xué)們的表情很凝重啊，這都是有出處的，不是我造出來的啊，是人家做的統(tǒng)計(jì)。這下怎么辦呢？剛剛學(xué)了那么多，詩歌的暗示性，“木葉”那么好 ，有疏朗的氣息。 林庚先生說錯(cuò)了嗎？林庚先生是一個(gè)什么樣的人？昨天我們預(yù)習(xí)的時(shí)候有沒有同學(xué)去查一查？原本教材是有注釋的，現(xiàn)在大家只有孤零零的兩張紙。沒關(guān)系，我給大家整理了（PPT 展示），是一個(gè)什么樣的人？

生：詩人，自由體詩人。

師：創(chuàng)作新的格律體詩，作為學(xué)者呢？這是別人對(duì)他的評(píng)論（PPT 展示），現(xiàn)在請同學(xué)們思考，林庚先生是真的不知道“木”跟“樹”可以一樣嗎？林庚先生是真的不知道“落葉”“樹葉”是有很多詩的嗎？我知道大家很不容易接這個(gè)話茬，因?yàn)槟銈兒苋菀字懒指壬侵肋€是不知道，有沒有認(rèn)為他不知道的？

生：他知道。

師：但你們不愿意馬上回答我，因?yàn)槲抑滥銈兓卮鹆恕爸馈敝蟆◣熒Γ┈F(xiàn)在我們請同學(xué)回答的是比較難的問題了。除了我們剛剛的“邏輯王”之外，還有第二位嗎？推測一下，按照你的閱讀經(jīng)驗(yàn)、邏輯推理，綜合你的所有積累，來想一下，林庚先生為什么要這樣說？好，又有一位知音了！

生：他在這篇《說“木葉”》里這樣說，是因?yàn)樗M力地想證明自己文章的觀點(diǎn)，所以他可能會(huì)在平時(shí)的客觀認(rèn)識(shí)中選取一些他認(rèn)為符合他觀點(diǎn)的東西。

師：好，她的邏輯成立嗎？是成立的！小姑娘注意了幾個(gè)關(guān)鍵詞，這里的“落葉”“木葉”所有這些觀點(diǎn)都是林庚“自己的”，這些是他的理解、他的看法，他特別想傳遞對(duì)“木葉”這一意象的鐘愛，來跟我們分析這個(gè)語言的暗示性，在讀詩詞的時(shí)候，我們有一個(gè)可以去聯(lián)想、去發(fā)現(xiàn)暗示那樣一個(gè)秘密的空間，這個(gè)恐怕是一個(gè)關(guān)鍵。而這個(gè)發(fā)現(xiàn)也許從統(tǒng)計(jì)學(xué)上來講，它好像有點(diǎn)問題，是不是？接下來，我想問的是，讀了《說“木葉”》，你去看其他的詩會(huì)不會(huì)也產(chǎn)生一些聯(lián)想？來小姑娘，你最近讀了什么詩？

生：不記得了。

師：不記得，沒關(guān)系。我們剛剛一起背了《春望》，還記得嗎？嗯，你去讀這首詩，不是簡單地說是衰敗，它是什么樣一種背景，什么樣一種情境，是不是更有感覺啦？這個(gè)可能對(duì)于我們來說有一點(diǎn)點(diǎn)難度，沒關(guān)系。要體會(huì)詩人學(xué)者在語言文字上這種高度的敏感，以及如何將這樣的敏感分享給我們。最后，還有一個(gè)更難的問題，這篇文章選自林庚先生的一本書，叫《唐詩綜論》，我從里面截了圖，大家看到林庚先生的這篇文章跟我們的文章在排版上一樣嗎？

生：屏幕上的版本是將每一段引用的詩句獨(dú)立成行，在我們的文章上沒有這樣。

師：閱讀上有什么差異？

生：這樣給人的感覺更清楚一點(diǎn)，更容易讀懂。

師：嗯，這是你的感受，還有第二個(gè)差異嗎？

生：這個(gè)上面把所有的引用部分都提了一行，給我們的感覺會(huì)更不一樣。特別是《九歌》及這句詩句，放在了標(biāo)題的正下方，就相當(dāng)于副標(biāo)題。

師：她已經(jīng)非常敏感地發(fā)現(xiàn)，這一句放在了標(biāo)題下面，略近似于副標(biāo)題，這句單獨(dú)呈現(xiàn)，在這樣醒目的位置，作者的目的何在？嗯，不要忘記了，林庚是一位什么樣的學(xué)者？

生：詩人學(xué)者。

師：這些詩句只是我們剛剛講到的例子嗎？可能不是那么簡單。所以，今天我們學(xué)了這么多，有些問題沒有完全清晰地解決。沒關(guān)系，這篇文章還有很多特別好的東西，值得我們繼續(xù)學(xué)習(xí)，還有很多文藝隨筆值得我們?nèi)ソ梃b，這些非常有審美趣味的研究者帶給我們的啟迪是深遠(yuǎn)的。今天我們暫且把它擱在這兒，供大家去想象，回去也思考一下“木葉”這一經(jīng)典意象。好，我們回顧一下，這篇文藝隨筆，我們從幾個(gè)問題開始學(xué)習(xí)，到現(xiàn)在有了哪些思考，詩人學(xué)者的文章，我們要取它什么精華，回去再想想，好不好？好，下課！同學(xué)們再見！

【研 習(xí)】 此環(huán)節(jié)的三次思維翻轉(zhuǎn)，翻轉(zhuǎn)得實(shí)在是漂亮！

1.“木”就比“樹”疏朗、單純嗎？有“樹”“落葉”的詩就不好嗎？“樹”和“木”真的有這么大區(qū)別嗎？“樹”就很綿密，“木”就很空闊嗎？

2.林庚先生是真的不知道“木”跟“樹”可以一樣嗎？林庚先生是真的不知道“落葉”“樹葉”是有很多詩的嗎？

3.大家看到林庚先生的這篇文章跟我們的文章在排版上一樣嗎？

第一、二問其實(shí)觸及了作者的跨類寫法——將詩歌的極化情感帶進(jìn)文化隨筆，迥異于駁論色彩比較明顯的論文，教者將之定位為“文藝隨筆”，說這里的“落葉”“木葉”所有觀點(diǎn)都是林庚“自己的”，他特別想傳遞對(duì)“木葉”這一意象的鐘愛，顯然是關(guān)注到了這一篇性。

第三問是從排版形式上感受林庚的極化情感，更強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)“詩化”這一篇性的體知。

【總 評(píng)】

精彩的語文課堂，師生的思維之勢通常具有三大特點(diǎn)。

一是流暢性。思維層次清晰，靈動(dòng)流暢，一如行云流水。即或遇到阻礙，出現(xiàn)暫時(shí)的寧靜或消歇，也是在蓄積更大的勢能，終將沖決而出，更歡快地流淌。

二是豐富性。無論是描述、闡析，還是補(bǔ)充、甚或博弈，思維均能縱橫捭闔，多方會(huì)通，仿佛一個(gè)個(gè)飽脹的花蕾次第開放。

三是獨(dú)特性。猶如自帶磁場，思維無論流動(dòng)，還是駐足，均能形成強(qiáng)大的吸引力，又能盡顯與眾不同的個(gè)性風(fēng)范——很多老師慨嘆：名師的課可學(xué)，但是難以盡得神韻。個(gè)中緣由，思維之勢的獨(dú)特性可悟，卻學(xué)不來。

古希臘哲學(xué)家德謨克利特說：“沒有一種心靈的火焰，沒有一種瘋狂式的靈感，就不能成為大詩人?！本收n堂上的思維之勢，何嘗不是如此？其間涌動(dòng)著的主體心靈的火焰，瘋狂式的靈感，令思維之勢“各以所稟，自為佳好”（王充《論衡·自紀(jì)》），散發(fā)出迷人的魅力。

鄭桂華老師的《說“木葉”》教學(xué)實(shí)錄，其中的思維之勢顯然具備了上述三大特點(diǎn)。

一、流暢性：思維的縱向推進(jìn)

糟糕的語文閱讀教學(xué)，要么沒有課脈——看似逐個(gè)板塊地向前推進(jìn)，先介紹作者，繼而學(xué)習(xí)生字詞，再隨便挖掘幾個(gè)所謂的知識(shí)點(diǎn)講講，然后鞏固練習(xí)，最后總結(jié)、布置作業(yè)，實(shí)際上板塊與板塊之間，板塊內(nèi)部之間，皆無邏輯關(guān)聯(lián);要么課脈斷裂——如絞盡腦汁地激疑導(dǎo)入，成功地將學(xué)生引入自己的思維之勢，卻突然來個(gè)字詞認(rèn)讀或詞意方面的檢查。這樣的課堂教學(xué)，是難以言思維流暢性的，因而也就無勢可言。

思維流暢，必須基于一定的理路。這種理路或是文本的情脈、意脈，或是對(duì)之重構(gòu)而形成連貫的課脈。

鄭老師選擇的是后者。從外在形式上看，“木葉上引號(hào)有何作用→閱讀《說“木葉”》遇到了哪些困難→誰能解決這些困難→對(duì)林庚的觀點(diǎn)認(rèn)同嗎→學(xué)習(xí)詩人學(xué)者的文章該取什么樣的精華”這條課脈完全基于學(xué)情，呈現(xiàn)了一條清晰的學(xué)習(xí)路徑，似乎與文本意脈無關(guān)。

但是，鄭老師引導(dǎo)小組合作學(xué)習(xí)時(shí)特地提醒：“根據(jù)你們小組的力量，來看看這些詩句給我們讀文章帶來很大挑戰(zhàn)時(shí)怎么辦，這幾個(gè)概念到底是什么樣的關(guān)系，林先生為什么認(rèn)為‘木葉最關(guān)鍵，把它放入標(biāo)題。這些問題解決后，‘木葉的古今內(nèi)涵就清楚了，最終這篇文章作者要提什么看法什么觀點(diǎn)，也清楚了。”

這其實(shí)已經(jīng)揭示了意脈：木葉、樹葉、落木、落葉這四個(gè)概念的關(guān)系→關(guān)系中為什么突出“木葉”→作者所提的觀點(diǎn)是什么，體現(xiàn)了鄭老師對(duì)思維嚴(yán)謹(jǐn)性、流暢性的自覺守護(hù)。只不過受制于學(xué)生所提的5個(gè)并不合文本意脈，且表意重復(fù)又欠精準(zhǔn)的問題，反而淡化了四個(gè)概念關(guān)系的追問：①“木葉”就是“樹葉”的意思，為什么自屈原使用了“木葉”意象后，古代詩歌中很少見到“樹葉”？②“落木”由“木葉”發(fā)展而來，為什么也得到詩人的認(rèn)可而使用？③為何用木葉、落木，而不用落葉？它們的暗示性有何不同？這三大追問正好也能揭示文脈，也可精準(zhǔn)涵蓋學(xué)生的困惑，一旦被弱化或懸置，便很難將思維流暢性貫徹到底。

鄭老師教學(xué)設(shè)計(jì)中的整體課脈是很流暢的，小組學(xué)習(xí)前還特地暗示了文本的整體意脈，解疑答惑時(shí)更是不斷點(diǎn)擊學(xué)生所提的問題，逐個(gè)擊破的努力清晰可見。她言談舉止中追求的思維的層次性、嚴(yán)謹(jǐn)性、流暢性，也在不知不覺中濡染著學(xué)生。那位被她稱為“邏輯王”的學(xué)生，對(duì)第三問的回答，不就是很好的例證嗎？

不過，仔細(xì)審視，師生對(duì)話的錯(cuò)位感，艱澀感還是客觀存在的。根源正在于學(xué)生所提的問題表意重復(fù)，且欠精準(zhǔn)，有的還游離了文本意脈，甚至都偏離了文本內(nèi)容——第4問最為典型，因?yàn)槲谋靖緵]有談古代“木葉”與現(xiàn)代“木葉”有何區(qū)別;也沒有古代用“木葉”，現(xiàn)在多用“樹葉”之措辭。問題一旦毫無價(jià)值，討論再多都是耗費(fèi)時(shí)光。好在師生憑借良好的語感，不知不覺將這一問題正確轉(zhuǎn)換成“為什么古人寫詩愛用‘木葉‘落木，而很少用‘樹葉和‘落葉”，一下子切中了文本意脈，和作者的審美認(rèn)知產(chǎn)生融合，課脈再次流暢起來。

二、豐富性：思維的橫向拓展

思維之勢的豐富性，體現(xiàn)了思維橫向躍動(dòng)、發(fā)展，立體、有機(jī)建構(gòu)的魅力。不論形象思維，還是抽象思維，皆是如此。比如駱賓王《帝京篇》中圍繞懷才不遇的悲憤而排山倒海般用典形成的吞天沃日的氣勢，《燭之武退秦師》中燭之武遠(yuǎn)景分析、歷史分析、現(xiàn)實(shí)分析的勢如破竹，劍劍封喉的力量。

語文教學(xué)中思維之勢的豐富，更多體現(xiàn)在對(duì)某一問題所展開的聯(lián)想、想象、闡析、推理、辯駁等思維活動(dòng)所形成的力量上。在本則教例中，思維之勢的豐富性主要體現(xiàn)在：

第一，努力圍繞課眼“木葉”展開較為緊湊、酣暢的討論。題目中的“木葉”為什么加上引號(hào)？為什么古人寫詩愛用“木葉”“落木”，而非“樹葉”“落葉”？四個(gè)概念之間是什么關(guān)系？為什么用前兩個(gè)效果好，用后兩個(gè)就產(chǎn)生不了精彩的詩句？你們是否認(rèn)同林庚的觀點(diǎn)。因?yàn)檎n眼具有強(qiáng)大的統(tǒng)攝力，能使散漫的知識(shí)點(diǎn)產(chǎn)生有機(jī)的聯(lián)系，所以盡管學(xué)生的提問有交叉重復(fù)以及偏離文本之弊，但是并不妨礙整體思維之勢的豐富。如果不斷點(diǎn)擊上述課脈，思維之勢一定會(huì)更豐富。

第二，能自覺化用“一分為三”的思維智慧。一分為三思維是對(duì)二元對(duì)立思維的反撥，利于使思維從狹隘、對(duì)立、淺薄，走向開放、共生和深刻。學(xué)生從三個(gè)層面完美闡釋詩句引用的作用，鄭老師引導(dǎo)學(xué)生從形態(tài)、色彩、觸覺感受木葉與樹葉不同的暗示功能，還有她本人最終的三連問，直接挑戰(zhàn)林庚的觀點(diǎn)，為學(xué)生掀起了強(qiáng)勁的思維風(fēng)暴，完美實(shí)現(xiàn)了入勢、克勢和化勢的統(tǒng)一，特別震撼人心。

第三，體現(xiàn)在對(duì)課脈的點(diǎn)染和相關(guān)問題的不斷點(diǎn)擊上。比如，小組合作學(xué)習(xí)前對(duì)文本內(nèi)在意脈的點(diǎn)染;解疑答惑時(shí)不斷提醒“這是對(duì)第×個(gè)問題的回答”;啟發(fā)學(xué)生思考時(shí)，不厭其煩地提醒“還能貢獻(xiàn)一點(diǎn)嗎”“還有第二個(gè)角度、第三個(gè)角度嗎”？這頗有夏丏尊所說的增強(qiáng)文氣的智慧——疊用調(diào)子相同的詞句，亦頗參著變化。如同音樂的旋律一般，不時(shí)叩擊心扉，令學(xué)生神聚心動(dòng)，也令教者的思維勢能不斷蓄積。

有課眼的總體統(tǒng)攝，有一分為三的思維拓展、演進(jìn)，又有一唱三嘆式語言提醒和引領(lǐng)，思維之勢豈能不豐富？

三、獨(dú)特性：思維的個(gè)性彰顯

思維之勢的流暢性、豐富性，很容易推動(dòng)思維之勢獨(dú)特性的形成。

事實(shí)上，思維如果沒有“獨(dú)特性”的統(tǒng)攝，流暢性和豐富性的影響力也很有限;反之，缺失流暢性和豐富性的支撐，獨(dú)特性也很難生長出來。因此，三者之間天然形成了相輔相成、共生共榮的關(guān)系。

思維獨(dú)特性是精神創(chuàng)造的標(biāo)識(shí)，已引起了世界各地有識(shí)之士廣泛、深切的關(guān)注。我國語文核心素養(yǎng)中明確提到了“思維發(fā)展與提升”;Pisa、Pirls等國際閱讀素養(yǎng)測評(píng)項(xiàng)目中觸及的是高階思維的考查;落實(shí)到教學(xué)評(píng)價(jià)中，更是高度關(guān)注思維的獨(dú)特性——比如，羅生門評(píng)價(jià)方法很關(guān)注“創(chuàng)造性教學(xué)活動(dòng)”（creative? teaching-learning? activities）的開展，美國好課標(biāo)準(zhǔn)中則明確提到了“學(xué)習(xí)材料的挑戰(zhàn)性”。

鄭老師課堂上思維之勢的獨(dú)特性，主要體現(xiàn)在對(duì)文本篇性的悉心開掘上。不僅關(guān)注作者聚焦木葉說了什么，而且更關(guān)注了怎么說，怎么個(gè)性化地說——情不自禁地跨類寫作，將詩歌的極化情感帶進(jìn)來了，比如稱“樹葉從來無人過問，至少從來就沒有產(chǎn)生過精彩的詩句”“‘木意象比‘樹意象疏朗、空闊”等，甚至連為何這么說——詩人的身份促使他特別想傳遞對(duì)“木葉”意象的鐘愛，也捕捉到了。也就是說，鄭老師已經(jīng)細(xì)膩、纖敏地關(guān)注到林庚之說和他人之說，文學(xué)之說與科學(xué)之說的區(qū)別了。別人沒關(guān)注到，她關(guān)注到了;別人關(guān)注到，一帶而過，她卻將之當(dāng)作教學(xué)的重點(diǎn)、高潮來經(jīng)營;別人注意與林庚之說的融合，她還注意與林庚之說的間離，這正是她教學(xué)思維的新穎、獨(dú)到之處。

順著鄭老師的思路，我們不妨繼續(xù)追問：如果題目中的“說”換成“論”，行文會(huì)有怎樣的差異發(fā)生？這樣一來，“木葉”出處、影響、暗示的審美功能等相關(guān)結(jié)論的得出，一定少不了考證、分析;體現(xiàn)情感極化色彩的反問句，武斷性措辭，一定也會(huì)隨之驟減;而文化心理分析的成分，恐怕也會(huì)隨之增加。這樣一來，是否更能凸顯類性辨識(shí)意識(shí)？

鄭老師課堂上思維之勢的獨(dú)特性，還體現(xiàn)在她對(duì)話語言中簡約與繁復(fù)、真誠與幽默、啟悟與激勵(lì)的多重統(tǒng)一上。無論是對(duì)官方發(fā)言人式措辭的善意調(diào)侃，對(duì)相關(guān)學(xué)生問題內(nèi)涵重復(fù)的糾正，還是對(duì)“邏輯王”的贊美，抑或是對(duì)學(xué)生心理的準(zhǔn)確拿捏、微笑點(diǎn)破，無不精練傳神，而對(duì)學(xué)生思維角度、深度、新度的引領(lǐng)又極其耐心。聲稱“對(duì)于優(yōu)秀的人，我們得給他一點(diǎn)難題”，貌似施壓，其實(shí)是給予極高的褒揚(yáng)。即使面對(duì)偏頗的回答——如一位學(xué)生將“城春草木深”理解為“較為殘敗的景象”，她也不馬上一棍子打死，而只是說“我有點(diǎn)不能接受”，繼而仍耐心引領(lǐng)學(xué)生朗讀、體悟、辨正，可以說將《學(xué)記》中的“和易思”思想貫徹得滴水不漏——道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣。

其實(shí)，課脈設(shè)計(jì)上也能彰顯其思維之勢的獨(dú)特。一切以學(xué)生的體驗(yàn)、理解為中心，順勢而化?；?，也是以學(xué)生為主體，遵循“生疑→解疑→激疑→化疑”的認(rèn)知路線，看似極其家常，一點(diǎn)兒也不時(shí)尚，甚至還有可以再優(yōu)化的空間——如將上述的設(shè)計(jì)路線改為“分享→解疑→激疑→化疑”，或許更能節(jié)約時(shí)間，但是有多少老師敢這樣素樸地上課呢？喊喊“以生為本”的口號(hào)可以，裝模作樣地請幾個(gè)學(xué)生重溫“深度對(duì)話”可以，有多少人敢如此真刀實(shí)槍地順著學(xué)生的思維之勢，建構(gòu)自己的教學(xué)呢？——通過學(xué)生“伙伴語言”的互相觸發(fā)，經(jīng)由教者“中介語言”的引領(lǐng)，最終習(xí)得并創(chuàng)造性化用作者的“目標(biāo)語言”。

沒有，或少之又少，于是捍衛(wèi)常識(shí)也成了一種珍貴的創(chuàng)新，其思維之勢因之也打上了其鮮明的個(gè)性烙印。

[作者通聯(lián)：南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院]