群文閱讀視角下古詩詞“1+X”教學(xué)建模的三大意識(shí)

王玫 焦春艷

摘 要 群文閱讀視角下古詩詞“1+X”教學(xué)建模需要有基于教材、“課”內(nèi)整合、結(jié)構(gòu)閱讀三大意識(shí)?；诮滩?，建模就會(huì)重視課堂育人的梯度性;結(jié)合課型實(shí)現(xiàn)“課”內(nèi)整合，才能真正實(shí)現(xiàn)課堂上的操作;平行式結(jié)構(gòu)組元閱讀才能實(shí)現(xiàn)古詩詞的教學(xué)價(jià)值以及建構(gòu)出新的文本解讀結(jié)構(gòu)。

關(guān)鍵詞 群文閱讀;基于教材;“課”內(nèi)整合;結(jié)構(gòu)閱讀

隨著統(tǒng)編教材的陸續(xù)投入使用，語文學(xué)科的課程改革進(jìn)入新階段，“大單元教學(xué)”“群文教學(xué)”等代表了語文課程改革的方向。

統(tǒng)編初中語文教材對(duì)課型的區(qū)分更加顯明，建構(gòu)了從“教讀”到“自讀”再到“課外”的“三位一體”閱讀教學(xué)體系，古詩詞亦概莫能外。統(tǒng)編初中語文教材中的古詩詞共84首，其中嵌于單元內(nèi)的教讀古詩詞36首，“課外古詩詞誦讀”48首，教讀古詩詞的數(shù)量相比之前人教版教材有所增加。然而，一線教師在教授古詩詞時(shí)因受課時(shí)等因素影響很難落實(shí)教材的“1+X”理念，亟需較規(guī)范、程式化又具有多樣性、靈活性的教學(xué)模式。

一、群文閱讀

群文閱讀指一種以議題學(xué)習(xí)為任務(wù)驅(qū)動(dòng)，通過多個(gè)文本的交互作用，實(shí)現(xiàn)問題解決和意義建構(gòu)的閱讀行為，旨在通過整合、聯(lián)結(jié)、比較等活動(dòng)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度閱讀，促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力的形成，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。建模是一種高度創(chuàng)造性的活動(dòng)。一方面，它依賴于建模者的經(jīng)驗(yàn)、直覺和創(chuàng)造力;另一方面，現(xiàn)代教學(xué)模式極大地依賴于一定的教育理論。為了構(gòu)建動(dòng)態(tài)、多樣、靈活的初中語文古詩詞教學(xué)模式，最好依賴契合統(tǒng)編教材理念的群文閱讀理論作為支撐。以群文閱讀理論作為指導(dǎo)，一線教師便在日常教學(xué)中更易依學(xué)情建構(gòu)與操作古詩詞“1+X”教學(xué)模式。

二、古詩詞“1+X”教學(xué)模式的界定

溫儒敏教授曾言：“所謂‘1+X的辦法，即講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章讓學(xué)生自己讀?！钡旁娫~的編排方式不同于其他文體，六冊(cè)統(tǒng)編教材的教讀古詩詞36首分于10課中，組元于十大人文主題之內(nèi)。48首“課外古詩詞誦讀”分為12組，每組四首，沒有組元于單元主題內(nèi)，旨在“自讀”，其目的就是增加古詩文的閱讀量，促進(jìn)對(duì)傳統(tǒng)文化及漢語美感的體認(rèn)，加強(qiáng)文化積累。

從編排方式看，教讀古詩詞依據(jù)單元的人文主題和語文要素往往二至五首放于一課之內(nèi)，“課外古詩詞誦讀”往往聚合四首分別安排在第三單元和第六單元后，一般在教讀古詩詞之后，都附有注釋與賞析，便于學(xué)生自讀。因而，古詩詞的“1”宜為統(tǒng)編教材內(nèi)的一首古詩詞，而不是一篇課文;“X”即能與“1”聯(lián)結(jié)的多首古詩詞，或“課”內(nèi)教讀古詩詞，或教材內(nèi)給出的課外誦讀的古詩詞，或課外古詩詞，數(shù)量上不宜超過五首;“+”即議題“關(guān)聯(lián)”下的多首古詩詞的比較，或“X”與“1”地位相當(dāng)，或“X”詮釋、注解、建構(gòu)“1”。也就是說，古詩詞“1+X”指圍繞初中教材中的“1”首古詩詞組織“X”首古詩詞，并且視為一個(gè)整體。那么，課程意識(shí)下古詩詞該如何建模呢？

三、教讀古詩詞的“1+X”建模

教學(xué)模式是在教學(xué)理論和實(shí)踐的發(fā)展中形成的用以組織和實(shí)施具體教學(xué)的系統(tǒng)的組塊策略、方法和流程。它把各種一般性的還不成熟的教學(xué)方法進(jìn)一步明確性、規(guī)范化、程式化，使其成為可由教師掌握和運(yùn)用的“教學(xué)工具庫”。因而，建構(gòu)一線教師可日常操作的古詩詞教學(xué)模式需要考慮常見課型：教讀課、自讀課、活動(dòng)探究課、復(fù)習(xí)課等?；谀壳暗膶?shí)踐研究，該文僅探索教讀古詩詞的“1+X”建模。

（一）教讀古詩詞

統(tǒng)編教材的編寫說明指出，教讀課是“由老師帶著學(xué)生，運(yùn)用一定的閱讀策略或閱讀方法，完成相應(yīng)的閱讀任務(wù)，達(dá)成相應(yīng)的閱讀目標(biāo)，目的是學(xué)‘法”。因而，教讀古詩詞承擔(dān)的課程目標(biāo)旨在運(yùn)用閱讀詩詞的策略與方法來引導(dǎo)學(xué)生理解與體會(huì)經(jīng)典詩詞的思想情感、寫作手法及藝術(shù)效果等，在素養(yǎng)上能理解與體會(huì)作品的不同樣式和風(fēng)格等，學(xué)習(xí)賞讀詩詞之“法”，在課堂上實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

（二）“1+X”建模

段增勇老師曾指出：“群文閱讀教學(xué)有效開展的三大保障：議題統(tǒng)整、關(guān)聯(lián)整合、任務(wù)驅(qū)動(dòng)?！币蚨?，教讀古詩詞的“1+X”建模不可忽視議題、整合、任務(wù)等要素，而這些要素有效實(shí)踐的前提是基于教材的運(yùn)用。教學(xué)建模首先要對(duì)教材中的古詩詞進(jìn)行梳理，依材建模。

1.基于教材

統(tǒng)編初中教材共84首古詩詞，按照朝代來看，先秦4首，兩漢6首，魏晉南北朝2首，唐朝39首，宋朝24首，元朝3首，明朝2首，清朝3首，近代1首;按照作者來看，共47位，其中，很多名篇、名家均取自經(jīng)典，例如《詩經(jīng)》里的詩4首，李白詩6首，杜甫詩4首，王維詩2首，蘇軾詞4首，辛棄疾4首，李清照2首;從題材來看，寫景記游14首，思鄉(xiāng)離愁11首，報(bào)國(guó)愛民23首，敘事抒懷7首，詠史懷古8首，詠物抒懷4首，哲理詩7首，親情2首，愛情5首，友情3首。

其中，初中各冊(cè)教材教讀古詩詞安排如下：

通過梳理，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)古詩詞的“1+X”建?？梢钥紤]從朝代、作者、題材等角度來建構(gòu)，教讀古詩詞的建模還需考慮單元的“人文主題”以及幾首古詩如何組元于“一課”。教材體系中的單元人文主題排序是依據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)與認(rèn)知規(guī)律而循環(huán)上升的，育人價(jià)值自然蘊(yùn)含其中?；诮滩慕＃筒粫?huì)偏離單元的人文主題，從而重視到教育的梯度性。

2.“課”內(nèi)整合

統(tǒng)編教材中的教讀古詩詞往往二至五首放于一“課”之內(nèi)，教學(xué)內(nèi)容恰宜安排就顯得非常重要。一線教師往往一首一首地教，“一課”的內(nèi)容需要耗費(fèi)四到五個(gè)課時(shí)，課堂形式多為聽講式習(xí)得，耗時(shí)、低效，學(xué)生的思維力、鑒賞力低發(fā)展，難形成關(guān)鍵能力與必備品格。恰宜有效的“課”內(nèi)整合，可摒棄以上諸多弊病。

倪文錦教授曾強(qiáng)調(diào)“整合”是群文閱讀有效開展的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，如何把一“課”內(nèi)的幾首詩詞恰宜地組合成一個(gè)整體，是課堂教學(xué)成功的關(guān)鍵。我們來看幾個(gè)成功的群詩教學(xué)課例。例如王君的群詩課《大美為美：〈詩詞五首〉的整合教學(xué)》。人教版七年級(jí)上冊(cè)第二單元第十五課《詩詞五首》的內(nèi)容為：曹操《觀滄海》、王灣《次北固山下》、白居易《錢塘湖春行》、辛棄疾《西江月》、馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》，一“課”五首，如何整合成一個(gè)課時(shí)？王君老師先引導(dǎo)學(xué)生走入五首中最簡(jiǎn)單的元曲《天凈沙·秋思》這一首的言語形式，在討論“元曲插圖好不好”的活動(dòng)后王君老師在小結(jié)時(shí)指出了“中國(guó)古代審美的兩種境界：小美和大美”，進(jìn)而引出了能把五首詩詞整合為一個(gè)整體的議題：詩人“私情感”可以“大表達(dá)”，然后緊貼其他四首詩詞的言語形式來圍繞議題展開討論，學(xué)生在字里行間感悟到了詩人們的大胸襟、大情懷。這樣的課堂刪繁就簡(jiǎn)，學(xué)生在課堂上學(xué)到了賞析詩歌的方法。再如，周忠玉老師的《誰是唐人之冠：〈唐詩五首〉整合教學(xué)》。八年級(jí)上冊(cè)第三單元第十三課《唐詩五首》：王績(jī)《野望》、崔顥《黃鶴樓》、王維《使至塞上》、李白《渡荊門送別》、白居易《錢塘湖春行》，教材選擇的都是唐代、寫景、律詩。單元目標(biāo)為通過誦讀法與知人論世法等領(lǐng)略詩歌的韻律美，領(lǐng)會(huì)詩歌構(gòu)思之妙，體會(huì)詩歌意境與詩人情感。周老師并沒有從一首詩詞切入，而是要求學(xué)生朗讀五首唐詩尋找共同點(diǎn)，然后巧用學(xué)生發(fā)現(xiàn)，通過誦讀、查資料、聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活等方式進(jìn)行了“三比”：比格律、比山水、比志意，即比體裁、比內(nèi)容、比詩人，有層次有梯度地引導(dǎo)學(xué)生一步步發(fā)現(xiàn)唐詩之美。周老師用“誰是唐詩之冠”的議題來串聯(lián)五首唐詩實(shí)現(xiàn)了整合。

這樣的課內(nèi)群詩整合課刪繁就簡(jiǎn)，學(xué)生得“法”。通過分析發(fā)現(xiàn)，議題的選擇與串聯(lián)是整合的關(guān)鍵。于澤元教授也曾指出：“議題是指人們?cè)陂喿x時(shí)進(jìn)行深入探討的線索或話題，這些線索或話題能夠貫穿這組文本，從而把文本組織起來形成一個(gè)整體?！贝龠M(jìn)有效整合的議題除了能串聯(lián)幾首古詩詞并推動(dòng)教學(xué)任務(wù)展開，選擇的議題還需大而不空，能聚焦某項(xiàng)語文要素，同時(shí)要關(guān)照單元的人文主題。

3.結(jié)構(gòu)閱讀

何永春指出，群詩閱讀可以建構(gòu)整合鏈接式、遷移印證式、補(bǔ)充輔助式三種基本教學(xué)模式，策略上圍繞主題、意象、詩人、流派等多維整合，關(guān)注原點(diǎn)并把握重點(diǎn)，做好延伸和遷移。何老師的研究為教讀古詩詞的“1+X”建模提供了思路，但論述過程中忽略了課型與文本組元的結(jié)構(gòu)化。

教材根據(jù)古詩詞的難易程度以二至五首的形式呈現(xiàn)于一課之內(nèi)，每一首都承載著不同的教學(xué)價(jià)值，并且統(tǒng)一于同一人文主題下，教師要把學(xué)生帶進(jìn)一片閱讀的森林，在一種結(jié)構(gòu)化的狀態(tài)里，去感受閱讀世界的豐富與廣闊，去辨析閱讀內(nèi)容的紛繁與駁雜，以獲得真知灼見，因而教讀古詩詞在整合上不宜采用印證式、補(bǔ)充式模式，應(yīng)采用“平行式結(jié)構(gòu)”，即“1”與“X”地位相當(dāng)，“1”與“X”重組成新的文本解讀結(jié)構(gòu)。例如八年級(jí)下冊(cè)第三單元第十二課教讀古詩詞《〈詩經(jīng)〉二首》，《關(guān)雎》與《蒹葭》在教學(xué)功能上地位平等，應(yīng)從《關(guān)雎》這個(gè)“1”鏈接到《蒹葭》，將兩首詩視為一個(gè)整體進(jìn)行結(jié)構(gòu)化閱讀，并凸顯《詩經(jīng)》的文本特質(zhì)，而不應(yīng)該先學(xué)習(xí)《關(guān)雎》再遷移到《蒹葭》，貌似“學(xué)以致用”實(shí)則二廢其一。不妨設(shè)置“探尋《詩經(jīng)》中的女神之美”等這類能關(guān)聯(lián)兩首詩的議題重組兩首詩，聚焦《詩經(jīng)》最顯著的特征：比興手法、重章疊句的章法，對(duì)比品讀兩首詩歌內(nèi)在情韻的不同以及反映的社會(huì)風(fēng)俗，從而實(shí)現(xiàn)由淺到深、由篇到類的深化閱讀。再如，七年級(jí)下冊(cè)第二十課《古代詩歌五首》包括陳子昂《登幽州臺(tái)歌》、杜甫《望岳》、王安石《登飛來峰》、陸游《游山西村》、龔自珍《己亥雜詩》，五首古詩宜組元為兩個(gè)平行的結(jié)構(gòu)化閱讀單位，安排兩個(gè)課時(shí)。前三首的關(guān)聯(lián)點(diǎn)為“登臨”，因而可用議題“登臨攬勝惹幽情”實(shí)現(xiàn)文本組元，再從登臨之地、所望之景、心之所感、所識(shí)之人等角度實(shí)現(xiàn)文本解讀的結(jié)構(gòu)化與深化。后兩首可以從“花”“哲理之美”等角度探尋議題，然后構(gòu)建詩中之理、衍生之理的結(jié)構(gòu)化閱讀。

一“課”內(nèi)的古詩詞重新組元后形成新的閱讀結(jié)構(gòu)是建構(gòu)深化閱讀的核心環(huán)節(jié)?！?+X”群詩閱讀只有形成結(jié)構(gòu)化閱讀才能避免無效的量的疊加。“課”內(nèi)的每首詩歌承擔(dān)起“教”的功能，需在議題的整體視域下按照一定的結(jié)構(gòu)方式選擇一組文本，形成一種整體性的文本組元結(jié)構(gòu);通過文本的互釋性閱讀，形成一種文本解讀結(jié)構(gòu)。

總之，“比較既周，爰生自覺”。群文視角下的教讀古詩詞“1+X”模式探索需要有基于教材意識(shí)、“課”內(nèi)整合意識(shí)、結(jié)構(gòu)閱讀意識(shí)，才能實(shí)現(xiàn)深度閱讀而非多首詩歌的疊加，從而引導(dǎo)學(xué)生在比較中向詩歌的寬度與廣度中自主漫溯。

〔本文系福州市教育科學(xué)研究課題“群文閱讀理念下的初中古詩詞‘1+X教學(xué)建模研究”（課題編號(hào)：FZ2020GH120）的中期研究成果〕

[作者通聯(lián)：王 玫，福州市教育研究院;焦春艷，福州市四中桔園洲中學(xué)]

高能低就：我們的教育失配了嗎（2）

中國(guó)教育失配現(xiàn)象的宏觀變遷趨勢(shì)，深深植根于經(jīng)濟(jì)制度和教育制度的雙重變遷軌跡之中。就經(jīng)濟(jì)制度變遷來看，中國(guó)持續(xù)推進(jìn)的市場(chǎng)化和工業(yè)化進(jìn)程，快速創(chuàng)造了大量高等技能職業(yè)崗位，整體職業(yè)結(jié)構(gòu)不斷趨于高級(jí)化，有力提升了勞動(dòng)力市場(chǎng)消化高等教育文憑的能力。未來在中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)背景下，教育失配現(xiàn)象很有可能會(huì)繼續(xù)減少。也就是說，中國(guó)教育失配比例隨著時(shí)間進(jìn)程呈現(xiàn)下降趨勢(shì)。

但另一方面，從教育制度變遷的角度來觀察，中國(guó)教育失配比例隨出生世代提高。義務(wù)教育普及和高等教育擴(kuò)招，給越晚出生的世代創(chuàng)造了越多教育機(jī)會(huì)，從而導(dǎo)致越晚世代的整體教育水平越高，同一教育文憑的相對(duì)“含金量”也因此相應(yīng)不斷下降。由于人們的求職競(jìng)爭(zhēng)通常發(fā)生在年齡相仿群體，可能出現(xiàn)的結(jié)果就是，越晚出生世代面臨越大同輩競(jìng)爭(zhēng)壓力，最終越有可能發(fā)生教育失配。

——2021年3月25日《光明日?qǐng)?bào)》