解題與口述結(jié)合有效性的探索

尹妙娟

在小學數(shù)學解決問題的教學中，教師比較注重教給學生解題的技巧，但對于思維的培養(yǎng)力度還比較欠缺，在部分教師的課堂中，存在著教師講得多學生也練得多，卻口述得比較少的現(xiàn)狀。教師說、學生聽和做這樣的課堂教學容易變成了單向活動，學生學習的主體性和積極性則較難調(diào)動起來，思維的寬度和深度得不到拓展。新的數(shù)學課程標準強調(diào)發(fā)揮學生學習的主體作用，讓學生學會表達解決問題的大致過程。同時，據(jù)心理學實驗表明在小學階段，兒童思維能力的培養(yǎng)，關(guān)鍵之一是加強和發(fā)展兒童的言語能力，兒童學習的重要場所就是在學校的課堂中。因此，在課堂教學中需要有計劃、有步驟、有目標地加強學生口頭表達的訓練，這樣才能更有效地提高思維能力，尤其是在低年級解決問題的教學過程中，加強解題與口述結(jié)合，能優(yōu)化課堂教學效果，提高學生的思維能力，提升解決問題教學的有效性。

一、關(guān)注兩者的順序，凸顯結(jié)合的靈活性

在課堂教學中，解題與口述解題思路誰先誰后，在順序上可以根據(jù)不同類型的題目或者學生的實際進行選擇，也可以綜合靈活運用。

（一）先解題后口述

先解題后口述可以在解題之后起到反饋檢查的作用，各種題目皆適用，相當于重新檢查一遍，可以降低錯誤率。

（二）先口述后解題

一般情況下，先口述后解題可以在解題之前理清思路，明確解題步驟，尤其是在稍復雜的解決問題中更有必要。

（三）邊口述邊解題

一邊口述一邊解題可以同步訓練學生思維的敏捷度和解決問題的速度。不過，在剛開始讓學生口述時，孩子們往往是老鼠拉龜，無從入手，可以適當引導和給予學生一個基本的框架或模式作為“導盲杖”。例如，二年級上冊“8的乘法口訣”解決問題，通過觀察情境圖，尋找信息和進行分析，逐步引導學生口述解決思路。

師：要求3個文具盒多少元就是求什么？

生：3個8元是多少。

師：用什么方法計算？

生：乘法計算。

師：怎么列式？生：列式8×3=24元。

再通過練習，慢慢總結(jié)出表內(nèi)乘法這種類型解決問題的基本口述框架，學生口述的格式基本都是“要求……，就是求幾個幾是多少，用乘法計算，列式……”（如圖1）。這樣，結(jié)合書本的對話提示，形成一個基本的口述格式，讓不同層次的學生都能開口用言語表達，有利于理清解題順序和思路，也可以加深班集體內(nèi)的其他同學對解題過程的分析和推導過程的理解。

二、關(guān)注口述的個體，凸顯參與的主體性

（一）個體自說

解題過程往往是學生自發(fā)思維的過程，所以在口述時要以個體為主，讓每個孩子都有說的機會。學生個體口述之后，須讓學生在集體中展示自己的觀點，在時間許可的范圍內(nèi)，可讓多個學生說一說自己的解題思路，辨析解決問題的正誤，這樣既可以集思廣益，也可以讓學生了解到其他同學的解題思路，產(chǎn)生思維火花的碰撞。

（二）同伴互說

學習過程既包括個體的行為，也是一個合作交流的過程。新課程標準中也多次提及在解決問題時要注重與同伴合作解決問題的體驗。因此，以同桌、小組等進行口述交流也可以起到取人之長補己之短的作用，體驗到合作分享給學習帶來的力量和快樂。

（三）集體同說

一節(jié)課的時間和容量有限，學生個體口述的面不夠廣，沒能讓每個孩子展現(xiàn)思維過程，集體口述可以在某種程度上起到整體把握了解學生學習情況的作用。

三、關(guān)注結(jié)合的形式，凸顯活動的多樣性

小學生的抽象思維比較薄弱，對于小學階段來說，豐富和直觀的教學手段尤為必要，可結(jié)合以下的手段和形式。

（一）充分利用情境圖，讓學生有話可說

對于以具體形象思維為主的低年級學生來說，情境圖可以幫助學生理解問題，成為學生從形象思維向抽象思維過渡的橋梁。要讓“情境圖”盡其用、盡其能，讓學生讀懂、理解是關(guān)鍵。但小學一年級和二年級的學生知識能力、生活經(jīng)驗有限，可能無法領悟到“情境圖”所蘊含的信息，如何讓學生讀懂“情境圖”，從而有話說、樂于說，這需要教師用好、用活情境圖，給予適當?shù)摹耙焙汀拜o”。

1.巧妙導入，讓學生口述有“趣”

小學數(shù)學低年級教材的編寫，符合小學低年級學生的心理特點，而且注意幼小連接，從學生熟悉的生活情境出發(fā)，數(shù)學知識蘊含在圖文并茂、生動有趣的情境圖中，這些情境圖本身已經(jīng)能引起學生的注意了，如果教師能結(jié)合情境圖對新授知識做巧妙的導入，就能激發(fā)學生口述的興趣。例如，在一年級上冊《比多少》一課中，教師這樣導入說：同學們都聽過《三只小豬》的故事嗎？小豬知道磚房最結(jié)實了，今天他們就幫好朋友小兔蓋房子了，請打開書本，說一說你知道了什么（如圖2）。教師這樣的導入，把學生帶入到情境圖中，激發(fā)口述的趣味性。

2.掌握方法，讓學生口述有“序”

教材中有的情境圖畫面豐富、內(nèi)容較多，有的情境圖是由幾個小情境圖連貫而來的，面對眾多數(shù)學信息，學生思路可能比較零亂，顧此失彼。教師要引導學生進行有序地觀察，或從左往右觀察，或由上至下觀察，或根據(jù)對話內(nèi)容先后順序觀察，或先整體再部分觀察。在此基礎上教師要有意識引導學生用數(shù)學語言進行描述。數(shù)學語言包括文字語言、符號語言和圖形語言，比如用“數(shù)”表示物體的個數(shù);用“大、小、大一些、小一些、大得多、小得多”來描述兩個數(shù)的大小關(guān)系……用簡潔、抽象的數(shù)學語言來表述，學生不但能從“情境圖”挖掘更多的數(shù)學資源，而且能培養(yǎng)學生用“數(shù)學的眼光”觀察事物。

3. 化靜為動，讓學生口述有“勁”

心理學研究表明：動態(tài)、變化的事物能吸引學生的注意，激發(fā)學生的探究。情境圖表現(xiàn)在教材上是靜止的，這樣的呈現(xiàn)方式學生需要被動地去理解畫面的意思，不利于學生思考與探究。在教學中，教師可以把靜態(tài)的情境圖演化為“形、聲、色”兼?zhèn)涞亩嗝襟w課件，使原來比較呆板的畫面顯得生動、活潑起來，學生更好地理解圖意，口述起來更起勁。