誰以易之：論杜威培養(yǎng)“4C 公民”的教育哲學

彭正梅

（華東師范大學國際與比較教育研究所/杜威教育思想研究中心，上海 200062）

2600 年前的一天，帶著弟子周游列國以挽救禮崩樂壞的周天下的孔子讓子路問津時，隱士桀溺向子路說，“滔滔者天下皆是也，而誰以易之？”（《論語·微子》）。對于這種“誰以易之”的問題，孔子指出，教育要培養(yǎng)“修己以安人，修己以安百姓”的君子來變革天下。

在歷史上，教育學家都會不斷提出“誰以易之”來回應(yīng)和扭轉(zhuǎn)其所遇到的時代困境。例如，針對美國從一個農(nóng)業(yè)國家發(fā)展到工業(yè)國家、現(xiàn)代工業(yè)強國再到世界超級大國所不斷遭遇的時代難題，杜威提出了一個以培養(yǎng)公民問題解決能力和創(chuàng)新能力為核心的大國教育哲學。

與儒家的教育思考不同，杜威的教育哲學把“修己、安天下”的責任賦予了每一個人。在他看來，人生和社會總會不斷地面臨問題和危機，每個人都必須具有問題解決以及合作性問題解決的能力，每個人都必須不斷地改造自己的經(jīng)驗，每個人都必須參與天下變革。因此，教育要相應(yīng)地培養(yǎng)具有反思性思維與問題解決能力、交流能力、合作能力以及創(chuàng)造力（即4C 能力，4C 為“Critical thinking and problem solving” “Communication”“Collaboration”和“Creativity and innovation”的首字母縮寫）的公民，才能不斷建構(gòu)偉大的共同體（great community）。

杜威的這種思考被近來國際上興起的21 世紀能力教育改革運動（國內(nèi)被稱為核心素養(yǎng)運動）引為理論的奠基人（Deng & Peng，2021）。而21 世紀能力是指那些超越例行工作所需要的、不能被機器人和人工智能所代替的高階能力，多聚焦于“4C”能力。國際上也把這場改革運動稱為從“3R”（Reading，Writing，Arithmetic，即讀寫算）到“4C”的轉(zhuǎn)變（彭正梅，鄧莉，2017）。杜威對4C 以及培養(yǎng)4C 公民的論述，不僅在西方教育史上具有明顯的開創(chuàng)性意義，同時也與這場以21 世紀能力為核心的教育改革運動具有內(nèi)在的一致性。但是，與這場教育改革運動強調(diào)全球競爭力的新自由主義不同，杜威把培養(yǎng)4C 公民的獨特論述與建立偉大共同體的目標聯(lián)系起來，這也使得他的論述更具有世界意義和未來意義。

如今，發(fā)出“誰以易之”之問的這片古老大地，也正在思考如何在這樣一個全球知識社會的時代，建設(shè)一個偉大和民主的強大國家，并進而對人類福祉做出新的貢獻，因此，這也需要我們重新思考“培養(yǎng)什么人”的問題。顯然，相對于孔子的時代，今天的中國社會更加復(fù)雜，甚至社會實踐的每一個領(lǐng)域如政治、經(jīng)濟、文化、倫理、宗教以及教育等都面臨著極為復(fù)雜并更加迥異的挑戰(zhàn)和問題，因此，更需要培養(yǎng)每個人的問題解決意識、問題解決能力和創(chuàng)新能力，需要去建構(gòu)一種以此為導(dǎo)向的新的大國教育哲學。這樣一種教育哲學，當然需要我們自己去創(chuàng)造。不過，按照文明間可以互學、互鑒的精神，我們也可以重新探討和學習對中國社會影響巨大、100 年前到訪過中國的教育家杜威有關(guān)培養(yǎng)“4C 能力”公民的教育哲學，把教育思考聚焦于培養(yǎng)每個人的“問題解決能力和創(chuàng)新能力”。

目前，國內(nèi)外很少研究者從這個角度來探討杜威的教育思想。不過，關(guān)于杜威4C 方面的論述，有此中外文獻對其中的某一個或某兩個方面進行過探討。例如，探討杜威立足于培養(yǎng)兒童的觀察力、創(chuàng)造力、想象力和邏輯思維能力對個體社會生活的主動適應(yīng)（劉鐵芳，2010）；探討杜威的“從做中學”及其探究性教學論，強調(diào)杜威的“探究”具有多方面的出場學意義（唐斌，2014）；考察杜威獨特的反省思維的方法（石中英，2017）；闡釋杜威的“智慧”概念，指出智慧的實踐性、創(chuàng)造性和方法性，并探討杜威智慧概念的教學方法論意義（仲建維，喬宏時，2018）；以“共同體”概念為切入點重新考察《民主主義與教育》，闡明杜威在教育哲學與社會政治哲學上的統(tǒng)一性（程亮，2016）；從哈貝馬斯的交往理論探討杜威的交往觀及由此引出的不對稱主體之間的平等交往對教育的意義（童世駿，2020）；闡明杜威為了建立民主的共同體，試圖培養(yǎng)有交流能力和改造能力的公民，使之參與學校的民主管理與社區(qū)生活，并把這種地方性的民主生活擴大到全國乃至全球（唐克軍，蔡迎旗，2007）。在國外文獻中，Rodgers（2002）曾經(jīng)探討過杜威的反思性思維，Biesta（2006）和Belman（1977）曾經(jīng)探討過杜威的交流轉(zhuǎn)向，Honneth & Farrell（1998）探討了杜威的合作民主的意義，還有些作者進行過綜合性的考察（Coke，2000；Wang，2016），但這些考察都沒有系統(tǒng)地探討過杜威的4C 內(nèi)涵，也未將其與公民教育和偉大共同體建設(shè)聯(lián)系起來。本文試圖從杜威實踐哲學的角度來勾勒杜威對4C 的論述以及他相應(yīng)的教學思考。有人認為，杜威的4C 論述體現(xiàn)了其哲學的四個轉(zhuǎn)向（Garrison，Neubert，& Reich，2012，pp. 77-108），他在西方教育學史上提出的4C 公民的理想形象，有助于推動人類社會向更高階段的持續(xù)發(fā)展。

一、實踐的理智轉(zhuǎn)向：反思性思維及其培養(yǎng)

在杜威看來，人是生活在一個帶有風險的環(huán)境中，人需要用行動去克服他所面臨的危機和問題。但人類的實踐不會像低等動物那樣漫無目的，而是會通過觀念和思維自覺地指導(dǎo)行動。“思維的力量使我們擺脫對本能、欲望和慣例的奴性屈從，然而也給我們帶來謬見和錯誤的機會和可能性。它把人類提升到其他動物之上，同時對人類開啟了失敗的可能性，而本能支配的動物不會陷入這種可能性?！保ǘ磐?015c，第98 頁）這說明，人是一種需要實踐、能夠?qū)嵺`的動物；實踐總是為了克服困境和風險，但也總會產(chǎn)生新的困境和風險；人總是要不斷地實踐。進一步而言，神有能力但不需要實踐，動物需要實踐但沒有實踐的能力，只有人是實踐的動物。杜威指出，人生在世，總是要不斷地解決問題，總是要不斷地進行思維，特別是進行反思性思維。

（一）反思性思維是情境邏輯

《我們?nèi)绾嗡季S》（1909）從實用主義的角度系統(tǒng)探討了思維，特別是反思性思維及教學問題，被認為是進步主義教育者的圣經(jīng)。盡管杜威1933 年對此書進行了修改，不過他并未引入新的思想，而是對其教育理論可能遭遇的反對和誤解進行了補充說明。

那么，什么是反思性思維呢？杜威認為，它“是對某個問題進行反復(fù)的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思”（杜威，2015c，第85 頁）。這就是說，思維并不是指大腦的所有思考。在杜威看來，人類的大腦有各種思想在流動（“意識流”），例如漫無目的的回想、歡快而無稽的期望、倏忽即逝的印象以及雞毛蒜皮的“閃念”。這些如佛家所說的“一念三千”的思想，通常并不直接感知事物，而多是一些想象和印象，不會留下什么有價值的東西。相比而言，杜威認為，反思性思維是一種較好的思想或較有價值的思維，因為它要求這些大腦中的印象和思想必須是連續(xù)的，而且必須是針對某個問題的。

反思性思維不是遐想隨思，但也不是一種嚴格的形式邏輯。形式邏輯是形式的，一般性的，剔除了特殊的、專門的事物，不考慮論題的實際內(nèi)容，只追求普遍的有效性。杜威指出，真正的思維是時間性的，并根據(jù)習慣而進行。反思性思維鼓勵思維者進行細致透徹的思考，但不采用形式邏輯，因為形式邏輯本身并不能告訴我們?nèi)绾嗡季S，甚至也不能告訴我們應(yīng)該怎樣思維（杜威，2015c，第129—133 頁）。但反思性思維的結(jié)果可以采用邏輯思維來加以表述。

可以看出，杜威的反思性思維探討的是思維的內(nèi)容，盡管其結(jié)論也具有某些形式邏輯的特征。反思性思維涉及的是理性的當下的真正使用，是與思維的對象或材料聯(lián)系在一起的。它是一種情境邏輯，如政治的邏輯和宗教的邏輯，它體現(xiàn)了思維在那里發(fā)生的規(guī)則和程序。1938 年，杜威又把自己的邏輯稱為探究的理論，即探討應(yīng)對困難情境的規(guī)則，以及提高應(yīng)對困難情境的能力。

這種情境邏輯實際上是一種心理過程，而形式邏輯是解決特定問題的實際思維過程的結(jié)果。盡管可以把反思性思維的過程（心理的）和結(jié)果（邏輯的）加以區(qū)分，但這也并不是說，只有結(jié)果才是邏輯的。確切地說，反思性思維的過程也有著自己的邏輯。這首先表現(xiàn)在種種事件向著一個最終頂點的有次序的運動。思維者必須考慮他所采用的手段、證據(jù)是否能夠很好地預(yù)測將來獲得的結(jié)果。同時，他對這個思維過程還必須保持著一種反思性的態(tài)度，不斷地評估、推測和計算種種關(guān)系，從而找出情境所許可的一種準確規(guī)定的關(guān)系。

因此，反思性思維不是不知不覺進入我們大腦中的那些想法。傳統(tǒng)、模仿以及權(quán)威指導(dǎo)，都不是思想合理的原因，因為它們或是基于某種形式的權(quán)威，或是依據(jù)某種利益或強烈的情緒。這類思想不過是偏見而已，“它們不是經(jīng)由觀察、收集和檢驗證據(jù)等人類思維活動而得出的結(jié)論，而是憑空而下的斷語”（杜威，2015c，第88 頁）。但這并不是說，有證據(jù)就是好的思維。例如，“地球是平的”，也是有其視野內(nèi)的證據(jù)，但這還不夠，還需要對這些證據(jù)作進一步的探究，還需要檢驗其他的證據(jù)并尋求新的證據(jù)，據(jù)以探討不同的假設(shè)，且對新的假設(shè)保持開放。

如果說思想就是信念，那么，在杜威看來，信念不能基于惰性、慣性和傳統(tǒng)，真正的信念必須基于反思性思維。反思性思維必須面對問題，必須有種種觀念的有序連接，必須有受控制的目的和結(jié)局，必須有考察、探究和檢驗。

康德把獨立地使用自己的理性稱為一種啟蒙的成年狀態(tài)，而杜威把思維與真實的問題聯(lián)系起來，認為沒有真實的問題就沒有反思性思維。沒有反思性思維，理性也就不可能達到成熟的狀態(tài)。

（二）反思性思維是為了解決生命實踐過程中的問題

在杜威那里，反思性思維不再是對永恒理念世界的沉思，不再是日常生活和自然活動的對立，而是在生命過程中對生命任務(wù)和要求的掌控。簡單來說，反思性思維不同于其他生命實踐過程的地方就在于，它是一種有意識的活動，它可以被聯(lián)系、被控制，從而可以為生命成長提供幫助。

杜威認為，人必須通過行動才能生活，但生活總是會遇到問題。人們所生活的這個世界具有穩(wěn)定性和連續(xù)性，但也具有風險性和不確定性。例如，對小成就的驕傲吹牛之后接踵而來的就是持續(xù)的失敗、丟臉和打臉；在最輝煌的盛世里，惡毒的眼神正在醞釀惡毒的計劃。因此，人的實踐行動具有一個內(nèi)在而不可消除的顯著特征，那就是伴隨于它的不確定性和危險性（杜威，2015c，第35—57 頁）。在杜威看來，這種不確定性無法通過純粹沉思性的或宗教性的活動如獻祭來解決，也無法通過蔑視技藝活動、物質(zhì)的活動以及純粹認知來消除。相反，在現(xiàn)代社會，我們需要用反思性思維來不斷地消除這種不確定性，而且，這種實踐的不確定性恰恰也是反思性思維產(chǎn)生的前提。在杜威看來，所謂反思性思維的特征表現(xiàn)在從懷疑的、有問題的情境到確定的情境；把經(jīng)驗含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調(diào)的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榍宄?、有條理的、安定的以及和諧的情境（杜威，2015c，第148 頁）。

這表明，反思性思維基于某種問題才會真正發(fā)動和產(chǎn)生，直到問題的解決。這也必然表現(xiàn)為思維者的經(jīng)驗獲得了某種不同的新認識，形成了新的習慣特性，即個體的經(jīng)驗得到了改造，從而有助于解決未來的問題，特別是未來的類似問題。相反，如果個體的經(jīng)驗在這個實踐過程中沒有任何影響，那么這就是不完全的、無效的思維，也不是杜威所說的實踐。

反思性思維不是一種自發(fā)的現(xiàn)象，它也不是根據(jù)普遍的原理而發(fā)生的。但是，總有什么東西觸發(fā)或喚醒它。這要求我們面對問題情境進行猜想，并提出問題解決的方案。但是，按照實用主義的理念，我們不能停留于此，我們還必須使思想更清晰，也就是行動必須有可預(yù)想、可預(yù)期的結(jié)果。因此，提出不同的假設(shè)之后，在思想上再對此逐一加以衡量、排序，也就是進行操作或操作化，然后再進行實驗。這是一種步驟化的思考和學習的方案。其簡單的程序就是：問題化、操作計劃或操作化、實施、驗證（杜威，2015c，第152—158 頁）。正是在這個意義上，杜威在《民主主義與教育》中把反思性思維轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N問題解決的邏輯，教育的任務(wù)也被認為是培養(yǎng)個體的問題解決能力。

這種反思性思維實際上源于17 世紀以來興起的科學實驗的方法。杜威看到，這樣一種方法帶有普遍的有效性，也可以應(yīng)用于社會道德領(lǐng)域。他相信，采取實驗的方法將會帶來一場真正的社會決定和社會實踐的道德革命，它將會減少不寬容、迫害和狂熱以及利用意見不斷制造階級斗爭的社會問題（杜威，2009，第238 頁）。也就是說，在杜威看來，17 世紀所發(fā)現(xiàn)的不僅是太陽系的布局和運動規(guī)律，而且還是一種新的社會探究方法，它比先前的方法具有更為驚人的優(yōu)勢，可以應(yīng)用于人類實踐的各個領(lǐng)域，例如倫理實踐。

對于倫理實踐，杜威指出，我們應(yīng)放棄對至高無上的道德規(guī)則的崇拜，而轉(zhuǎn)向?qū)唧w情境中道德問題的解決。作為一種生活經(jīng)驗，道德問題始終與活生生的社會現(xiàn)實情境息息相關(guān)：“任何一次對‘善’有意義的探尋都和某個道德問題情境所處的獨特環(huán)境內(nèi)一次具體的探究相聯(lián)系”（希克曼，2010，第116—117 頁）。概言之，不同的道德情境具有不同的善性，倫理就是情境倫理。道德的目的不是最終要達到的終點，而是指向過程本身?！八寝D(zhuǎn)變現(xiàn)存情境的一個積極的過程。沒有任何一種完美是生活的最終目標，生活的目標是保持一種使生活不斷完善，不斷成熟與優(yōu)雅的過程”（杜威，2004，第95頁）。而倫理學的任務(wù)就是要培養(yǎng)一種理智的探究精神。

杜威把這樣一種理智的探究方法在人類實踐的各個方面的使用，稱之為實踐的理智化，而不是相反（仲建維，2016）。人類總是生活在充滿危險的情境之中，這是人類生存的基本境況。反思性思維使得人類實踐變得理智化，這種理性不再是康德意義上的先驗的、純粹的甚至高尚的理性，而是與生活、實踐、生命的艱難聯(lián)系在一起。也就是說，人是一種生物性的存在，不斷地與周圍環(huán)境互動。理性是人獨特的生存能力，但并不具有先在性，它就是人類實踐的結(jié)果，表現(xiàn)為沖動和習慣的不斷互動，并會形成作為理智實踐關(guān)鍵的人的審慎（Deliberation）特性（丁立群，2012，第288—296 頁）。

（三）教育的根本目的在于發(fā)展反思性思維能力

杜威力圖使人類實踐理智化，顯然也包括作為人類總體實踐分化領(lǐng)域的教育。實際上，教育實踐的理智化問題與人類其他的實踐如政治、經(jīng)濟等密切相關(guān)。杜威指出：“教育并非只局限于理智的方面，還需要培養(yǎng)態(tài)度、道德和審美，但是所有這些事物里面，都必須有一個思維的因素，否則它們就變成機械的、因循守舊的，美的欣賞就會變成一種沖動。道德會變成輕率的獨斷?！保ǘ磐?015d，第133—134 頁）因此，教育本身的理智化，也有助于其他政治、審美、道德等實踐領(lǐng)域的理智化。教育的理智化就是在問題情境中發(fā)展個體反思性思維的能力。

在杜威看來，學校是我們學習解決生命問題能力的地方，是幫助學生反思性思維成長的地方?！坝?xùn)練思維能力的巨大價值在于：原先經(jīng)過思維充分檢驗而獲得的意義，有可能毫無限制地應(yīng)用于生活中的種種對象和事件，因此，在人類生活中，意義的不斷增長是沒有限制的?！保ǘ磐?，2015c，第96 頁）但是，反思性思維的價值并不會自動實現(xiàn)，而是需要細心而周到的教育指導(dǎo)才能充分實現(xiàn)。否則，思維會朝著錯誤方向發(fā)展，會產(chǎn)生虛假有害的信念和非理性的狂熱和盲從習慣。

在杜威看來，教學的方法與思維的方法是一致的。學習就是學習思維。思維意味著邏輯地進行問題探討，但這里的邏輯并不是教科書的邏輯。杜威不認為兒童思維不具有邏輯性，因此不能從外部特別是教師、教科書來強加給他們；但他也反對以所謂自由、自我表達、自發(fā)性、游戲、興趣以及自然發(fā)展等把學校等同于生活、把教學等同于自發(fā)性的活動。杜威強調(diào)，教學就是學習問題解決的過程。

在杜威那里，學習有著自己的秩序，它是教育行動的基礎(chǔ)，教育的形式基于學習的形式。教學就是創(chuàng)造一種特定的時空或環(huán)境使學習得以發(fā)生，這是一種有組織的教學。學習在結(jié)構(gòu)上類似于學校之外的生活，但不同于校外的生活。思維、生活和教學存在著密切關(guān)系（Prange，2009，pp. 129-140）。

杜威把學習等同于反思性思維的學習，這就意味著，即使教育停止了，學習也還在繼續(xù)。因為生命總會遇到問題，解決問題的過程就是學習的過程，學習就是回應(yīng)生命過程出現(xiàn)的問題和困擾。當生命過程不能按照常規(guī)繼續(xù)的時候，學習就會再次變得明顯，因為它是一種終身性的經(jīng)驗不斷改造的過程（彭正梅，2016）。當然，我們也可以選擇回避問題，但這就不是實用主義的信條了，因為這里不存在經(jīng)驗的改造和社會的改造。實用主義就是行動主義，就是實踐哲學，就是敢于面對真實問題。

教學關(guān)注的是過程而不是結(jié)果，這里的關(guān)鍵是不要把答案直接呈現(xiàn)出來，而是要使答案背后的問題凸顯出來即問題化。學校的教學就是對問題解決的自然方法的模仿。傳統(tǒng)的教學割裂了思維、生活和教學的關(guān)系，它不過是在訓(xùn)練意義較小的記憶力。杜威的教學法是問題導(dǎo)向的，當然也是思維導(dǎo)向的。

杜威指出，思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人。只有當一個人親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時，才算真正在思考。如果個體不能籌劃他自己解決問題的方法，自己尋找出路，他就學不到什么。即使他能準確地復(fù)述一些正確的答案，但他還是學不到什么。告知正確答案，記憶現(xiàn)成的知識，都不是真正的教育，更不是在培養(yǎng)反思性思維和問題解決的能力。

那么，知識在這個學習過程中有什么作用呢？知識只是學習的中間物，不是最后的目標。“知識”作為一種資料，不過是進一步探究的資本。無論是謙卑的猜測還是高貴的理論，其功能都只是幫助預(yù)料問題的可能的解決方法是否有效，此外還必須經(jīng)過行動的效果的檢驗。如果知識本身就是學習的目的，那么學生就會去堆積知識。但這種靜止的、冷藏庫式的知識理想有礙教育的發(fā)展，因為它不僅放過了思維的機會不加利用，而且扼殺了反思性思維能力的發(fā)展。

杜威的反思性思維試圖保持認知活動與環(huán)境塑造之間的連續(xù)性。杜威認為，認識一個事物就會引起我們理智資源的緊張感，一種我們的活動被理智表達的所有方式的收緊感（tight sense）。真正的知識只是那些被組織為我們習慣中的特性（dispositions）從而能夠使環(huán)境適應(yīng)我們的需求以及把我們的需求適應(yīng)于我們的生活情境的一切。因此，知識也不僅僅是我們此時所意識到的那些，而且還包括我們無意識使用的、用來理解此時正在發(fā)生的情況的那種特性。作為交易活動的認知，就是把我們的某些特性帶入到意識之中，通過建立一種我們自身與我們生活的環(huán)境之間的聯(lián)系來消除我們所面臨的困境。

遺憾的是，杜威的教學思想被其追隨者等同于形式化的、具有反智色彩的項目學習和做中學，但這無論如何是與杜威的思想格格不入的。作為實用主義者，杜威并不否認知識、觀念和理論的作用，但是，如果觀念不是被當作研究事實、解決問題的工具，那么，它就不是真正的觀念。以觀念自覺地指導(dǎo)行動，乃是個體實踐的唯一的選擇。換言之，事物或觀念只有在被用來作為手段或工具去得到某種結(jié)果或阻止某種結(jié)果，或，我們?yōu)榱诉_到某種結(jié)果而去加以使用時，它們才具有意義。沒有這樣一種基于手段—結(jié)果的反思性思維，學生什么也學不到。

杜威指出，教育的任務(wù)并不是要去證明每一個陳述，也不是傳遞每種可能的信息。教育的使命在于發(fā)展有效的習慣和思考的習慣，并借以把被證實了的信念與單純的斷言、猜測和意見區(qū)分開來；在于發(fā)展一種偏愛有恰當根據(jù)的結(jié)論的生動的、真誠的和開放的態(tài)度；在于把適合于不同問題的探究方法和推理方法根植到個體的習慣之中。不管一個人吸取了多少道聽途說的知識和信息，只要他不具有這種開放的態(tài)度和習慣，那么他的理智就沒有受到教育和訓(xùn)練。因此，教育的主要使命和職責就是提供條件，使學生養(yǎng)成這些習慣。這些習慣的形成就是理智的訓(xùn)練，也就是社會變革的動力。

二、實踐的合作、交流和創(chuàng)造轉(zhuǎn)向：把課堂轉(zhuǎn)化為合作探究的共同體

杜威的實踐哲學不僅僅表現(xiàn)在實踐的理智轉(zhuǎn)向上，還體現(xiàn)在他原創(chuàng)性地發(fā)展了與理智轉(zhuǎn)向密切相關(guān)的實踐的合作、交流和創(chuàng)造等方面。

杜威把生命實踐理解為一種面對情境的問題解決，但這種問題解決并不是魯濱遜式的個體主義的問題解決，而是一種強調(diào)合作交流的問題解決。這即使在科學的探究方法上也是如此：“唯有一條確然的真理進路—借由觀察、實驗、記錄和受控反應(yīng)而運作的耐心合作的探究道路”（杜威，2015d，第19 頁）。在杜威看來，反思性思維是肇始于對可變的、不穩(wěn)定的自然的反應(yīng)，但這種思維從來都是社會性的和交流性的，其結(jié)果也是創(chuàng)造性的，表現(xiàn)為個體經(jīng)驗的不斷改造。因此，合作、交流和創(chuàng)造具有認識論、倫理和民主意義，有利于培養(yǎng)具有社會參與能力和民主實踐的人格，以建設(shè)偉大的共同體。

（一）實踐的合作轉(zhuǎn)向

杜威的實踐在本質(zhì)上是一個“聯(lián)合的活動”（joint activity）。在他看來，人是社會性、合作性的存在。他反對把個人化約為原子式的封閉、孤立的狀態(tài)，認為個人是“代表著那些在共同生活影響下產(chǎn)生和固定的各種各樣的人性的特殊反應(yīng)、習慣、氣質(zhì)和能力”（杜威，2004，第118 頁）。他形象地指出：“每個人從某方面來說都是一種聯(lián)合，包括大量各行其是的細胞。其中，每一個細胞都受到與它相互作用的其他細胞的制約和調(diào)控，因此，我們認定為出類拔萃的人類個體也受到與他人關(guān)聯(lián)的影響和調(diào)控；他的所作所為，他的行為后果，他的經(jīng)驗構(gòu)成，都無法孤立描述，也難以闡釋。”（杜威，2015g，第195 頁）當然，社會也需要個人的效用和從屬，也需要為服務(wù)于個人而存在（杜威，2004，第111 頁）。但杜威所強調(diào)的實踐的合作性，不是柏拉圖理想國中的等級合作，也不是集體主義式的合作。他的合作是一種民主社會的合作，或，民主本身就是合作。在他看來，只有在民主社會，才會使個體與社會處于一種良好關(guān)系，才會使個人利益和社會利益最大程度地得到統(tǒng)一。

個體在專制政府要求下所做的事情，本身是沒有價值的低級活動，因為這種政府只想保護它的既得利益，對內(nèi)對外設(shè)置重重障礙，限制自由的往來和經(jīng)驗的交流，而不是通過擴展關(guān)系來求得改造和進步。就像孟子所言，“古之為關(guān)也，將以御暴；今之為關(guān)也，將以為暴”。但這只會喚起被統(tǒng)治者的恐懼本能，并使之在骨子里產(chǎn)生反社會的氣質(zhì)（杜威，2009，第77—79 頁）。

相反，民主不只是一種政治形式，它首先是一種共同生活的形式，一種共同的、相互分享經(jīng)驗的形式。民主社會的成員都能以同等條件擁有共享的社會利益，通過各種形式的聯(lián)合生活相互影響，并使社會各種制度能夠得到靈活機動地重新調(diào)整和改造。

當然，民主社會也會對個體產(chǎn)生壓抑。對此，早期的杜威從社會有機體來加以解釋和捍衛(wèi)。杜威指出：“這個問題的核心既不在投票，也不在于計算選票以發(fā)現(xiàn)多數(shù)意見是什么，而是在于多數(shù)意見的形成過程（杜威，2009，第77—79 頁）?！倍鄶?shù)人之所以具有統(tǒng)治權(quán)，是因為他們的意見不僅僅是數(shù)量的體現(xiàn)，更是那個社會有機體目標的體現(xiàn)。在民主社會，并不存在兩個不同的階級—統(tǒng)治階級和被統(tǒng)治階級，它們只是一個事實的兩個方面。民主社會與機械社會的不同之處，就在于民主社會擁有統(tǒng)一而清晰的意志。但是，這并不意味著個體就消失在了社會有機體之中。恰恰相反，杜威指出，民主政治意味著個性是首要而終極的本真事實（杜威，2015e，第188 頁）。在民主政治中，人的個性不管如何卑微，都不能通過其他人得以實現(xiàn)，不管他或他們?nèi)绾蝹ゴ?、睿智。在民主社會里，個性已經(jīng)得到其最高的道德理想，這就是民主的倫理意義。

不過，民主原則也會遇到問題。特別是機器時代，日益復(fù)雜的大型社會（great society）導(dǎo)致了參與民主的公眾無法表達他們的公共關(guān)切，無法識別和定位自身，導(dǎo)致了公眾的喪失。在后期的杜威看來，其原因在于這種大型社會入侵和部分瓦解了之前時代的小共同體，進而沒有產(chǎn)生一個偉大共同體，這導(dǎo)致了民主公眾組織在困境中艱難逆行（杜威，2015g，第128—129 頁）。民主不僅僅是一種政治形式，更是一種觀念。而當民主是一種觀念時，它不是其他生活法則的替代物，而是共同體生活觀念本身。杜威指出，不管是怎樣的聯(lián)合行動，只要其結(jié)果被所有參與者認為是善的，同時善的實現(xiàn)達到了可以激發(fā)積極的意愿和努力去維系這一聯(lián)合行動的程度，共同體才會出現(xiàn)?！瓣P(guān)于共同生活（communal life）的清晰的意識在其全部意義上構(gòu)成了民主的觀念?！保ǘ磐?，2015g，第152—153 頁）而任何脫離共同生活的博愛、自由和平等注定是失敗的抽象概念，也只能造成肉麻的感傷主義和過度極端的暴力行為。因此，杜威提出要把這種大型社會轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N偉大的共同體。

實際上，杜威在《民主主義與教育》中就已指出，只有當每個人都把自己行動的結(jié)果看作和別人所做的事情有關(guān)，并考慮他們的行為對他自己的后果時，他們才會擁有共同的思想、共同的行動意愿，相互之間才會有一種控制各自行動的共同的了解。這才是民主的共同體（杜威，1990，第33—34 頁）。杜威對此有一個明確的標準，即共同體內(nèi)部和外部的交流的充分程度和利益的分享程度（杜威，2009，第80 頁）。杜威認為，只有通過從事聯(lián)合的活動，一個人在這種活動中運用材料和工具，并有意識地參照別人如何運用他們的能力和器具，他的傾向才能獲得社會的指導(dǎo)。這是民主的教育意義。

杜威認為，只有在這樣的民主共同體中，個體的潛能才會得到更為充分的釋放，他們的人生經(jīng)歷也才會更加豐富。每一個體在勞動分工的基礎(chǔ)上，為整體的維持和發(fā)展做出了各自的貢獻，從而也實現(xiàn)了個體的自治及其自由，不會浪費自己的智力資源。專制社會由于各個階級之間的隔離，而淪于喪失嘗試的愚蠢；野蠻人的心理是他們落后的制度的結(jié)果，而不是落后制度的原因。而民主共同體由于允許和鼓勵一種真正的合作探究，因而是一種更好的智力方式，因此民主也具有認識論意義。

德國學者霍耐特認為，杜威對于民主的論述超越了程序主義民主和共和主義民主，體現(xiàn)的是一種反思性的合作民主（Honneth & Farrell，1998）。聯(lián)系本文第一部分，我們至少會認可，杜威的民主實踐是一種反思性的合作實踐。那么，這種合作實踐以及合作的共同體是如何形成的呢？依賴于交流。

（二）實踐的交流轉(zhuǎn)向

既然一個民主共同體必須具備共享的目的、信仰、期望和知識，否則就不能稱為共同體，那么，顯然，目的一致需要交流，而且，每個人必須了解別人在干什么，必須有辦法使別人知道他自己的目的和進展情況。這樣的交流反過來也可以促成相同的情緒和理智傾向，從而有助于共同體的維持和改善。

杜威發(fā)現(xiàn)，人具有超越自我中心的交流能力。例如，甲指著某一東西，譬如一朵花，請乙把它拿給他。那么，乙所理解的甲的動作和聲音的特點，就在于他是以甲的立足點去對這個東西做出反應(yīng)的。他感知這個東西，似乎它是在甲的經(jīng)驗中發(fā)生作用一樣，而不以自我為中心去感知它。同樣，當甲在做出這一請求時，他不僅按照這個東西對他自己的直接關(guān)系去理解它，而是把它當作一個能為乙所掌握的東西。他看見這個東西時，也正像它可以在乙的經(jīng)驗中發(fā)生作用一樣（杜威，2015f，第123 頁）。

也就是說，一個人要交流一個經(jīng)驗，那么他必須像另一個人那樣來看這個經(jīng)驗，考慮那個人與這個經(jīng)驗有什么關(guān)聯(lián)，以使他能理解經(jīng)驗的意義。相反，交流的接受者也必須體會另一個人是如何想和如何感受的。通過分享的邀約，交流各方都進入另一個人的視野，都會獲得經(jīng)驗的擴大和改變，都可以窺見人類境況的豐富性和深刻性。相互交流也是生活的一種直接提高，它本身就讓人得到滿足（杜威，2015f，第123 頁）。交流帶有一種共享和融合一體的意義。相反，靠發(fā)命令和接受命令本身并不產(chǎn)生目的的共享和興趣的交流，因為雙方都沒有從對方的角度來看問題：發(fā)命令者不了解接受命令者的真實目的，而接受命令者只是迫于形勢掩飾自己的真實目的而與命令者虛與委蛇，因此促進了虛假交流的表演和盛行。

真正的交流本身就是一種社會協(xié)作和合作的過程，不僅可以產(chǎn)生共同的理解和共享的世界，而且還是反思性思維產(chǎn)生的一個契機。在日常生活中，大多數(shù)人并不了解自己心理習慣的特殊性，認為自己的心理作用是理所當然的，并以己度人。通過合作和交流，我們才有機會聯(lián)系他人來反思自己的思考習慣和理智習慣。這樣一來，人的實踐就是一種反思性的合作實踐，而交流在這種實踐中發(fā)揮著基礎(chǔ)性的作用。

正是從這個意義上，杜威指出，在所有的事物中，交流是最為奇妙的。杜威在自己的哲學思考中表現(xiàn)出一種交流轉(zhuǎn)向，并提出了自己的交流理論。其《經(jīng)驗與自然》似乎并不是在探討經(jīng)驗和自然，而是在建構(gòu)“一種交流如何可能以及為什么我們需要交流的理論”（Garrison，Neubert，& Kersten，2012，pp.77-108）。杜威認為，甚至生命和心靈跟自然之間的互相符合的情況也像是兩個人之間的互通音訊。一個人借助音訊的傳遞得知另一個人的每一個動作、觀念和意愿，以改進他自己的意愿、觀念和動作，從而使自己參與到一個共同的情況之中，而不再從事個體的和獨立的活動（杜威，2015a，第182—183 頁）?！盎ネㄒ粲崱睅в蟹e極的程序性的特性，而不是單純的復(fù)制，更是一種相互的調(diào)適。這是一種無盡的過程。這也體現(xiàn)了自然不是獨立于人的實體，而是在與人的交流中被建構(gòu)起來的。

需要指出的是，杜威并不強調(diào)人是完全可以溝通的，或者說，人是完全的社會性的存在，是一切關(guān)系的總和。在社會合作中，個體的“欲望和思想，不管它們是怎樣主觀的，乃是行動的一個初步的、暫時的和起初的樣式”。它們是在建設(shè)過程中一種溝通的、公開形式的“外顯的”行為。在這個準備性的中間階段，有一種特別的內(nèi)在私有和不可溝通的狀況，也就是，個體存在著某些不可溝通的私人的東西，而這些東西，不僅構(gòu)成個體性以及“內(nèi)心私有的領(lǐng)域”，而且還構(gòu)成了個體的創(chuàng)造性的來源。換句話說，經(jīng)驗按其本質(zhì)而言，總是為一個人所擁有；一切有關(guān)經(jīng)驗的事情，總是受一種私有的和排外的性質(zhì)所影響。這恰恰使得交流成為最為奇妙的事情，從而也使得個體實踐帶有某種個人的獨創(chuàng)性的風格。

由于交流本身就是一種社會協(xié)作與合作的過程，因此它在杜威的偉大共同體的建設(shè)中具有核心的作用。杜威在《公眾及其問題》中提出了把大型社會變成偉大共同體的6 個前提條件：

（1）使個體之間有機聯(lián)合成為可能，如提供保護，因為聯(lián)合的生活方式是共同生活的基礎(chǔ)；

（2）確保聯(lián)合的生活方式對彼此有益，如提供個體單獨生活所不可能獲得的自由和安全，解放其潛能；

（3）公正地分配作為社會資本的知識、教育和合作探究；

（4）個體據(jù)其能力負責任地參與到共同體的行動和問題之中；

（5）內(nèi)部群體的順利整合和合作；

（6）維持借助共同符號和象征的交流。（Bishop，2010，pp. 107-114）

可以看出，在這6 個條件中，前5 個條件都與交流有關(guān)，并在某種程度上依賴于交流。因此，杜威說，“在這個大型社會轉(zhuǎn)化成一個偉大共同體之前，公眾將一直處于黑暗之中。交流可以單獨創(chuàng)造一個偉大共同體”（杜威，2015g，第145 頁）。當然，杜威的意思并不是說，個體性會喪失在這個偉大共同體之中。相反，只有在這個偉大的共同體之中，個體性不僅不會消失，反而會獲得新的發(fā)展機遇，一種新個人主義的機遇（杜威，2015b，第59—68 頁）。

（三）實踐的創(chuàng)造轉(zhuǎn)向

1934 年，杜威在《藝術(shù)即經(jīng)驗》中重建了他的實踐概念，并通過人的經(jīng)驗來把實踐和創(chuàng)造性結(jié)合起來，把人的經(jīng)驗界定為人和環(huán)境之間的互動，并內(nèi)在地把它與人在世界之中、與世界之間（in and with the world）的行動聯(lián)系起來。從下面“人的經(jīng)驗?zāi)Ｊ健眻D中（圖1），我們可以看出：實踐源于內(nèi)在沖動并指向一種情緒性的完滿和完成；實踐者會遭受外在的困境和障礙；更為重要的是，實踐被結(jié)構(gòu)化為指向環(huán)境的“做”和吸收環(huán)境回應(yīng)的“受”之間的連續(xù)循環(huán)；實踐正是通過“做”和“受”的相互聯(lián)系的過程而產(chǎn)生，實踐者也由此獲得完滿的經(jīng)驗（Glaveanu et al.，2013）。

杜威在藝術(shù)和藝術(shù)家的實踐中，把這個框架與創(chuàng)造性實踐聯(lián)系起來。藝術(shù)創(chuàng)造者對著藝術(shù)對象（世界）而行動，以把自己的藝術(shù)視野客觀化。不過，這個行動會受到世界的阻礙，實踐者必須認識到并承受起這種阻礙，并不斷地加以評估和整合。正如杜威所說，藝術(shù)是“一種發(fā)展過程?！捎谄湎惹暗乃鶠?，藝術(shù)家發(fā)現(xiàn)自己要去哪里；這就是說，最初的激動以及與世界的某種接觸的震動經(jīng)歷了一系列轉(zhuǎn)化。他所達到的材料狀態(tài)要求達到完成，并產(chǎn)生了一個限制其他操作的框架?！保℅laveanu et al.，2013）對杜威來說，藝術(shù)實踐是藝術(shù)家和藝術(shù)對象之間的互動。藝術(shù)家的創(chuàng)造總是要經(jīng)歷一系列的自我觀察，需要對操作和結(jié)果進行檢查和評價，預(yù)先的計劃、不斷的調(diào)整也在調(diào)控著其藝術(shù)創(chuàng)作過程。

圖 1 擁有一個經(jīng)驗

杜威所探討的藝術(shù)創(chuàng)造，也體現(xiàn)了所有創(chuàng)新實踐的基本特征：做和受是創(chuàng)造過程的基礎(chǔ)；創(chuàng)造過程包括行為、認知、情感和動機等要素；外部的阻力造成了一種創(chuàng)造性的消極經(jīng)驗；創(chuàng)造需要不斷地評價內(nèi)在的“沖動”和外部的“阻礙”；創(chuàng)造活動具有情境性和關(guān)系性；創(chuàng)造性的消極經(jīng)驗變成圓滿的情緒性經(jīng)驗。對比杜威在《民主主義與教育》中對問題解決特征的描述，以及在《我們?nèi)绾嗡季S》中對反思性思維特征的論述，我們可以看出它們之間的一致性：杜威在《藝術(shù)即經(jīng)驗》中對實踐的創(chuàng)造性的描述是在指出，真實的實踐是創(chuàng)造性的，它表現(xiàn)為一種困境的扭轉(zhuǎn)或克服；創(chuàng)造在其本質(zhì)上仍然是理智的、反思性的；創(chuàng)造活動表現(xiàn)為實踐者經(jīng)驗的不斷改造。

為了減少人們對“創(chuàng)新”（creation）的誤解，杜威還刻意選擇了“創(chuàng)造”（construction）這個詞來表示每一個體都具有創(chuàng)造能力。創(chuàng)造力并不只是做出從未有過的新發(fā)現(xiàn)（杜威，2015b，第97—108 頁）。宇宙因為個體的創(chuàng)新，哪怕是小范圍內(nèi)的新嘗試而有了全新的開始。個體以獨特的方式應(yīng)對我們共有的世界，這就是創(chuàng)造力的表現(xiàn)（杜威，2015b，第106 頁）。當然，這種創(chuàng)造必須與反思性思維即批判聯(lián)系起來。杜威指出：“不經(jīng)過批判的創(chuàng)造只是一股沖動；不是為了再創(chuàng)造而作的批判就會減弱沖動，導(dǎo)致思想貧乏。正如吸氣與呼氣是維持生命、繼續(xù)生命的共同表現(xiàn)，批判與創(chuàng)新也是同一個生命體的共同表現(xiàn)?！保ǘ磐?，2015b，第106 頁）換句話說，個體生命實踐即解決問題；解決問題就是創(chuàng)造的表現(xiàn)；創(chuàng)造表現(xiàn)為反思性思維與行動的結(jié)合。

正是在這個意義上，審美即創(chuàng)造。杜威指出：“審美的敵人既不是實踐，也不是理智。它們是單調(diào)；目的不明而導(dǎo)致的懈怠；屈從于實踐和理智行為中的慣例。一方面是嚴格地禁欲、強迫服從、嚴守紀律，另一方面是放蕩、無條理、漫無目的地放縱自己，都是在方向上正好背離了一個經(jīng)驗的整體?！保ǘ磐?005，第43 頁）

創(chuàng)造活動的結(jié)果就是實踐者擁有“一個經(jīng)驗”，杜威稱之為審美性的經(jīng)驗。杜威指出，“任何實際的活動，假如它們是完整的，并且是在自身沖動的驅(qū)動下得到實現(xiàn)的話，都將具有審美的性質(zhì)。”（杜威，2005，第42 頁）一個經(jīng)驗成為審美經(jīng)驗的獨特之處在于，它將本身是傾向于分離的刺激，轉(zhuǎn)化為一個朝向包容一切而又臻于完善的結(jié)局的運動。因此，創(chuàng)造也不僅僅是一種理智過程。在杜威看來，這種不斷克服阻力最終達到完整和圓滿的和諧狀態(tài)的過程蘊含著情感和想象力的轉(zhuǎn)化力量。情感推動經(jīng)驗趨于完善并成為一個整體，而想象力則會在不同元素之間建立聯(lián)系，使經(jīng)驗成為一種清晰、復(fù)雜的和諧整體，將先前經(jīng)驗與新的經(jīng)驗聯(lián)系在一起，匯聚成新的結(jié)構(gòu)。

創(chuàng)造性不是少數(shù)人的特權(quán)，而是我們每個人都擁有的權(quán)利，它不僅內(nèi)涵于杜威的實踐概念之中，同時也存在于個體的不可化約的內(nèi)在性之中。盡管杜威強調(diào)行動，但他并不是一個行為主義者。他并不認為，個體的心理就是其可觀察的特性。杜威認為，只有在個體卷入使用符號的行為情境中，其思維才能產(chǎn)生。這并不是消解私有的個體的主體性，而是說，我們可以把我們的交流能力轉(zhuǎn)向內(nèi)部。心靈只有在使用語言的主體的共同體中，才能存在。但是，心靈一旦存在，它就變得“私有化”了。語言向內(nèi)所產(chǎn)生的私人領(lǐng)域，變成了一種自發(fā)的創(chuàng)造力的地方，變成了某種本身對我們有價值的東西。

（四）把課堂轉(zhuǎn)化為探究的共同體

從杜威實踐即創(chuàng)造的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中可以看出，實踐即表現(xiàn)為實踐者的經(jīng)驗的不斷改造，如倫理實踐表現(xiàn)為倫理經(jīng)驗的不斷改造、政治實踐表現(xiàn)為政治經(jīng)驗的不斷改造一樣。因此，教育即經(jīng)驗的不斷改造，成長即表現(xiàn)經(jīng)驗的不斷積累和改造。

只有審美性經(jīng)驗才具有真正的教育性。只有所經(jīng)驗的事物完成其歷程，經(jīng)驗達到其開始的目的，這樣才叫擁有一個審美性經(jīng)驗。只有在這之后，它才能整合進個體經(jīng)驗的洪流，并與其他經(jīng)驗區(qū)分開來。這就像一條流動的河流，而不是整體性的靜止的池塘。河流的流動賦予其前后相繼的各個部分的確定性和趣味，要大于存在于池塘之中同質(zhì)的部分。因此，審美性經(jīng)驗中的這一部分導(dǎo)致后一部分，后一部分又繼續(xù)承載之前的部分，但是，每一個部分都獲得其自身的特性，并具有未來開放性。這樣，持續(xù)的整體由于前后相繼的、強調(diào)其不同特色的階段而被多樣化了。真正的實踐永遠與創(chuàng)造密切相關(guān)，表現(xiàn)為經(jīng)驗的生長，新舊經(jīng)驗相互結(jié)合、持續(xù)不斷作用的過程，因而也永遠與教育相關(guān)。

這種經(jīng)驗的不斷改造也與民主共同體的存續(xù)和發(fā)展休戚相關(guān)，而對民主的信念和能力則依賴于民主主義的教育（張梅，張立成，2011）。杜威指出，對既已存在的社會制度，“只有通過那些已經(jīng)把他們的心靈從現(xiàn)存的秩序標準中解放出來的人們審慎的干涉，才能得到改善。”（杜威，2015a，第143 頁）而教育對于培養(yǎng)這種改善的和創(chuàng)造著的心靈或習慣具有重要的作用。

按照杜威對合作、交流的理解，人本身就是社會性的、交流性的（social and communicative），因而教育實踐也是一種社會過程。個體的理智能力并不是孤立發(fā)展起來的，相反是在合作、交流中發(fā)展起來的。在民主社會，個體生命實踐的過程本身就是或應(yīng)該是民主的。作為問題解決的學習就是交流性的和協(xié)作性的過程。反過來說，合作生活和交流過程本身也具有教育作用，它可以擴大并啟迪經(jīng)驗、刺激并豐富想象和反思性思維。根據(jù)杜威對反思性思維以及合作交流的理解，課堂教學必然是一種合作探究和交流創(chuàng)造的共同體。它具有以下特征（Rodgers，2002）：

（1）反思是一種意義建構(gòu)的過程，它使學習者從一個經(jīng)驗進入到下一個經(jīng)驗，并更深地理解這個經(jīng)驗與其他經(jīng)驗和觀念的關(guān)系和連結(jié)。正是這條主線使得學習的連續(xù)性成為可能，并確保個體以及社會的不斷進步。

（2）反思是一種系統(tǒng)的、嚴格的、有約束的思考方式，并扎根于科學探究之中。

（3）反思需要在共同體內(nèi)并在與他人的互動中產(chǎn)生。

（4）反思需要一種珍視自己和他人的個人成長和理智進步的態(tài)度。

也就是說，要實現(xiàn)這種探究的共同體，必須有一個互動的學習環(huán)境，一個持續(xù)的實踐空間；成員之間要民主地參與共同的生活，為實踐提供強有力的理由；要使學生通過合作探究和反思來體驗和擴展經(jīng)驗。要把課堂變?yōu)樘骄康墓餐w，教師的角色最為關(guān)鍵：

一是在交流方面教師的角色。在傳統(tǒng)課堂之中，師生關(guān)系被認為是一種權(quán)威性的關(guān)系，而且，這種關(guān)系被認為是工具性的或策略性的，是知識和價值傳遞的工具?？档抡J為，教育應(yīng)該從強迫開始，最終發(fā)展成平等交流。兒童能夠且必須通過控制的庭院進入交流的王國，因此，教育的基本問題是“如何通過強制來培養(yǎng)自由”。但是，按照杜威的理解，康德的模式會忽視兒童的人格。交流應(yīng)該是非控制性的，交流本身會發(fā)展出交流的品格，如容忍、耐心、提出和接受批評的開放性、承認人可能犯錯誤的傾向性，以及為了別人有機會發(fā)言而自我抑制，愿意全神貫注地傾聽（English，2009）。教育本身是一個“開始”進入對話關(guān)系的過程。對話不是在兒童已經(jīng)被教育后發(fā)生的事情，相反，教育本身應(yīng)當是對話，我們應(yīng)當以對話的方式進行教育。

二是教師在合作探究中問題設(shè)置的角色。這里的合作探究并不是日常生活的探究，而是必須經(jīng)過教師的人為設(shè)計。兒童可以通過日常生活去了解電的使用方法或日升日落的現(xiàn)象，但要理解電流的規(guī)律或者太陽運動的原因，就必須用一種理論經(jīng)驗來重新理解已有經(jīng)驗中所熟悉的事物。而理論經(jīng)驗在日常生活中無法獲得，它必然要在學校教學中有目的地傳授。因此，杜威認為學校是一個“特殊的環(huán)境”，并賦予學校三個任務(wù)：第一，為培養(yǎng)基礎(chǔ)能力和人為傳授復(fù)雜知識提供一個“簡化的環(huán)境”；第二，排除社會對經(jīng)驗和學習的不利影響；第三，除去那些來自兒童身上所帶有的社會群體的限制，使之從其原生的共同體的限制性中解脫出來，有能力將來在社會中過好個人的生活，有能力加入各種不同的、自己選擇的社會共同體以及參與公共討論（本納，2017）。也是在這個意義上，杜威強調(diào)“教育就是不斷生長；在它自身以外，沒有別的目的（杜威，2009，第73 頁）。

在杜威看來，個體的理智成長本質(zhì)上都是合作的產(chǎn)品。相對于一種把知識視為孤獨心靈的成就的心理學，杜威指出，“我們現(xiàn)在應(yīng)該意識到，知識是一起生活的人類合作性和交流性運作的產(chǎn)物”（杜威，2015d，第46 頁）。而傳統(tǒng)的教學激發(fā)了被動性的邪惡，鼓勵了心靈的被動性，窒息了理智的思考，無法喚起判斷和個人理解，使好奇心受挫，造成心靈無所事事，使學習變成一種沉重的任務(wù)而不是樂趣。相反，在作為合作探究的共同體的學校中，兒童可以在沒有壓力的情況下聚在一起，獲得與陌生人相遇和與之進行有意識合作探究的經(jīng)驗，并有能力在學校之外創(chuàng)造性地參與建設(shè)偉大的共同體。

總之，在杜威看來，個體與世界的實踐關(guān)系，是一種必須借助合作和交流的反思性的關(guān)系，其結(jié)果是產(chǎn)生了一個審美性的經(jīng)驗（如圖2 所示）。我們可以把這個模式視為杜威4C 的實踐哲學模式，其中C1為反思性思維，C2為合作，C3為交流，C4為創(chuàng)造（審美性經(jīng)驗）。就杜威反思性實踐即反思性思維而言，這個模式也是杜威的反思性思維模式，一種超越了《我們?nèi)绾嗡季S》中的反思性思維界定的模式。當然，這種實踐模式也是一種廣義上的教育形式。

圖2 杜威4C 的實踐哲學模式

三、誰以易之：杜威4C 公民的論述及其意義

杜威的4C 論述體現(xiàn)了其哲學和教育學思考的四次轉(zhuǎn)向：把思維轉(zhuǎn)向問題情境，把合作轉(zhuǎn)向民主的共同體，把交流轉(zhuǎn)向人的經(jīng)驗擴展和共同體的維持和改善，把創(chuàng)造性轉(zhuǎn)向?qū)徝馈＿@四次轉(zhuǎn)向大致相應(yīng)地體現(xiàn)在其關(guān)鍵性的作品之中：《我們?nèi)绾嗡季S》《公眾及其問題》《經(jīng)驗與自然》以及《藝術(shù)作為經(jīng)驗》。相應(yīng)地，杜威的實踐哲學思考也逐步走向深入：反思性思維指向?qū)嵺`的必要性，合作交流指向?qū)嵺`的社會性和政治性，創(chuàng)造性強調(diào)經(jīng)驗的完滿性和審美性。反思性思維指向個體領(lǐng)域，合作交流指向社會政治領(lǐng)域，創(chuàng)造指向?qū)徝李I(lǐng)域。杜威的4C 轉(zhuǎn)向都是為了他自己的社會理想：（早期稱為）建設(shè)民主的共同體或（晚期稱為）偉大共同體。

杜威精神史的這四次轉(zhuǎn)向是一種世界大國的哲學和教育思考。杜威稱自己的思考主要源于實踐而非書本，并與美國社會的不斷轉(zhuǎn)型密切相關(guān)。在1859 年杜威出生時，美國還處在農(nóng)業(yè)社會，教會還是當時社會的精神領(lǐng)袖，教育也主要由教會控制。但在1952 年他去世時，美國已經(jīng)是世界領(lǐng)先的工業(yè)強國和一流的教育強國，擁有最為強大的經(jīng)濟實力和軍事力量。杜威一生見證了美國不斷轉(zhuǎn)型：從教會主導(dǎo)的社會到擁有大型組織的社會；從宗教知識主導(dǎo)到科學主導(dǎo)；從精英共和到人民民主；從鄉(xiāng)村社會到具有世界競爭力的國家，并發(fā)展為全球超級大國。美國社會的這些轉(zhuǎn)型及其時代任務(wù)促進了杜威的哲學及其教育思考：只有“4C 公民”才能建設(shè)偉大共同體。

我們可以從《民主主義與教育》中找到其4C 的論述或端倪。杜威的四次轉(zhuǎn)向是其教育哲學更深的分論述，而《民主主義與教育》是其教育哲學的總綱?！睹裰髦髁x與教育》指向的共同體不是柏拉圖的理想國，也不是普魯士所謂的倫理國家。在杜威的4C 論述中，個體始終沒有淹沒在共同體之中，教育的核心就是表現(xiàn)為個體經(jīng)驗的成長和不斷完善。

盡管杜威并沒有明確提出“4C 公民”的表述，但他確實對4C 進行過富有獨創(chuàng)性的論述。而且考慮到杜威對民主社會、偉大共同體的核心關(guān)切，我們可以合理地認為，杜威的4C 論述指向了一種公民形象或新人形象：善于交流合作的、能思考的、具有創(chuàng)造性的積極公民。

但是，杜威把教育目的界定為生長、界定為經(jīng)驗的不斷改造，在美國長期受到來自兩個方面的批判。保守主義者如赫什（E. D. Hirsch）、布魯姆（Allan Bloom）、拉維奇（Diane Ravitch）稱杜威的教育目的是反智主義的，放棄了核心知識的重要性，使課程破碎化；而批判教育學者如鮑爾斯（Sameul Bowles）、金蒂斯（Herbert Gintis）、弗萊雷（Paulo Freire）、費恩伯格（Walter Feinberg）以及羅斯蒙特（Henry Rosemont）指責杜威培養(yǎng)順民，放棄了對社會結(jié)構(gòu)和規(guī)范的改變（Hildreth，2011）。但是，從4C 方面來看，這些指責是不公平的。4C 體現(xiàn)了一種實踐者的人格特征，也帶有一種實踐領(lǐng)域的全面性。就教育而言，杜威既重視教育的個體方面如反思性思維和創(chuàng)造，也注重教育的社會方面如合作與交流，這既是一種真正的全人教育，也是一種致力于個體和社會不斷改善的公民教育。杜威的4C 論述反而由于不帶有濃重的政治派性色彩，而具有持久的歷史意義、當下關(guān)聯(lián)和未來意義。

“4C 公民”這樣一種形象在西方教育史中超越了柏拉圖、盧梭和康德的教育思考。杜威超越柏拉圖和康德的地方在于他的教育理論思考的出發(fā)點是日常生活的世界，他沒有在日常經(jīng)驗世界之外還區(qū)分出一個理念世界或理智世界。杜威強調(diào)，我們共同經(jīng)歷的日常世界就是最真實的世界，我們的思維應(yīng)該聚焦于真實世界的真實問題。他超越盧梭的地方在于他沒有把個體的意志讓渡給普遍意志，而是把盧梭自然教育獲得的理性能力永恒地留給個體，并讓個體進行終身性的經(jīng)驗的不斷改造。

柏拉圖通過培養(yǎng)哲學王來領(lǐng)導(dǎo)一個等級的世界，盧梭的愛彌兒則要么與世界隔離，要么去參與暴動、去實現(xiàn)一個所謂普遍意志控制的社會。只有杜威的4C 公民實現(xiàn)了教育中的個體性和社會性的動態(tài)互動。杜威指出：“使個體有能力參與不斷改變社會這一任務(wù)的需要，被作為教育哲學的中心?！保ǘ磐?，2015c，第35 頁）也就是說，在他看來，美國社會中任何具有重要意義的教育哲學，都必須是一種社會哲學的表達。

杜威認為，只有普通民眾知道什么對他們最有利，進而對政治家做出判斷。教育、媒體等可以把專家“準確”的知識提供給一般公民，但公民需要對其進行批判性反思。管理像美國這么大的國家，顯然是每個人的事，而不是一小撮專家和政治家的事。杜威70 歲從哥倫比亞大學退休后選擇成為了一名社會活動家，他既批判資本主義限制了工人對其工作的參與，也批判馬克思主義、斯大林主義以及政府規(guī)劃的國家社會主義，因為他們?nèi)∽吡藗€體的自由。杜威想走一條非集權(quán)的規(guī)劃的社會道路，這樣工人和消費者可以參與決定影響他們生活和社區(qū)的決策。顯然，這是一條民主的社會主義道路或公眾的社會主義道路。

杜威對培養(yǎng)4C 公民和民主共同體的論述不僅源于美國自身的社會發(fā)展，同時源于他對其他國家的教育、特別是德國哲學和政治學的探討。杜威認為，德國的國家主義和軍國主義是其文化、哲學和教育的直接結(jié)果。杜威把德國當代思想的根源追溯到康德、費希特以及黑格爾。他認為當代德國人繼承了他們對二元世界的主張—一個是內(nèi)在的理想生活，一個是外在的秩序生活，而“服從、紀律和遵從”等觀念不僅體現(xiàn)在軍事上、商業(yè)上，還體現(xiàn)在教育上（Fallace，2017）。

杜威指出，德國哲學、特別是康德哲學制造了兩個世界，即理性的雙重立法的世界。也就是說，在經(jīng)驗世界，理性為自然立法；在本體世界，理性為自己立法。這就產(chǎn)生了兩個世界：一個是外在的、自然的和必然的世界，一個是內(nèi)在的、觀念的和自由的世界。這兩個世界相互分離，但內(nèi)在的世界總是第一位的。真正的自由是內(nèi)在的自由。在外在世界中，因果法占據(jù)了支配地位，從而使得忠順、紀律和服從構(gòu)成了組織成功的必要條件。實踐的尺度就是服從。這樣一種服從準則有助于圣化和美化現(xiàn)行國家，并造成“德國人比別的民族更容易讓自己從生活的緊急關(guān)頭退隱到內(nèi)在世界”的精神氣質(zhì)（杜威，2015f，第123 頁）。

在杜威看來，黑格爾更是從歷史哲學的視角，把國家理解為一種最高的倫理存在。普魯士的政治體制被認為是最充分地體現(xiàn)了法律或普遍性，國民應(yīng)該按照這個法律來安排社會和個人生活，因此，德國人享受到的是人類所獲得的最大的自由（杜威，2015f，第154—155 頁）。按照費希特、黑格爾的觀點，世界精神是人類實現(xiàn)其存在目標的主導(dǎo)意志，而愛國主義就是讓這個目標在特定國家實現(xiàn)的意志，因此，也是惠及全人類的意志。當然，這個國家的頂峰就是普魯士國家，因而，普魯士國家是一種神性的倫理的機構(gòu)，這樣一來，愛國主義就變成了宗教。杜威指出，德國的中學和大學受到國家控制，成為了社會生活的組成部分，除了有順從國家的自由外，并沒有真正的自由（杜威，2015f，第161 頁）。

杜威認為，德國的國家主義和愛國主義求助于唯心主義的永恒原則和贊美辭藻，借助永恒原則來對狹隘自私、缺乏同情心和人性的行為進行辯護，并引起了德國的軍國主義和歐洲戰(zhàn)爭。他指出，“除非我們接受和平所包含的積極理想：打破階級、種族、地理和國家的界限，促進人類交往的功效”，否則就難以實現(xiàn)真正的和平。一種理智的、具有勇氣的實踐哲學將會設(shè)計出一些方法，使得那些協(xié)調(diào)人類交往的力量能夠在未來發(fā)揮切實的作用。顯然，在杜威看來，美國的歷史哲學就是這樣一種關(guān)于美國未來的哲學：人類的自由和充分的交往。而實現(xiàn)這個目標就是要明智地進行合作實驗。因此，美國的實用主義哲學才是一種未來哲學，是對歐洲啟蒙運動的啟蒙，是理性的真正的實踐轉(zhuǎn)向（Bernstein，2017）。

由此我們也可以認為，倡導(dǎo)培養(yǎng)4C 公民的《民主主義與教育》也是一種未來教育哲學的方案，是對德國教育哲學的超越，體現(xiàn)了美國教育哲學的原創(chuàng)性，這個特征尤其體現(xiàn)在杜威在這本書第七章的論述之中。

當然，這并不是說，美國已經(jīng)實現(xiàn)了這種教育哲學。在杜威看來，這種教育哲學是美國的教育理想，也是世界的教育理想。因此，即使美國或別的國家也不應(yīng)該阻礙人類的自由和充分的交流，阻礙這種教育哲學。在全體人類相互之間的更充分、更自由和更有成效地聯(lián)合和交往方面，國家主權(quán)屬于次要的和暫時的性質(zhì)。教育必須幫助學生形成這種有效的心理傾向。“否則，教育的民主主義標準就不能徹底地應(yīng)用。（凡是能使人們不受地理限制，團結(jié)起來從事協(xié)作性的人類事業(yè)的事情，都必須加以強調(diào)。）”（杜威，2009，第93—94 頁）杜威的4C 公民不僅指向美國，還指向全人類的偉大的共同體。

今天國際上興起的21 世紀能力教育改革運動認為，4C 能力是一種國際貨幣，可幫助人找到工作、獲得幸福，提升國家的經(jīng)濟競爭力。因而，這種觀點帶有工具主義色彩。相比之下，杜威對于4C 公民的論述更加具有一種人文特性和未來意義。4C 公民對于偉大共同體來說，不僅具有工具價值，同時其本身也具有某種圓滿性。對于人類的聯(lián)系和相互依賴不斷增加但合作交往和交流卻受到扭曲和阻礙的后疫情時代，每一個負責任的國家都要在自己的教育中增加4C 的維度，提升國際交流、理解與合作。

實際上，倡導(dǎo)這種教育哲學的杜威本人的教育足跡也帶有世界性。杜威在哥倫比亞大學任教期間，先后赴日本（1919）、中國（1919—1921）、土耳其（1924）、墨西哥（1926）、蘇聯(lián)（1928）和南非（1934）等國訪問講學和考察，對“當?shù)亍钡慕逃a(chǎn)生了“世界”的影響。不過，杜威最大的影響還是在中國，他刺激了、激勵著中國從舊文化、舊教育向新文化、新教育的轉(zhuǎn)型以及不斷轉(zhuǎn)型。儒家對于“誰以易之”問題的精英化回答，遭遇到了倡導(dǎo)平民教育（即民主教育）杜威思想的沖擊。杜威的教育思想成為了中國教育現(xiàn)代化的持久資源。

即使從工具主義的角度來看，今天的中國教育也要回答這樣一個問題，即我們應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人來與西方世界展開競爭。換言之，培養(yǎng)具有國際競爭力的中國人已經(jīng)成為一種必要而迫切的任務(wù)（彭正梅，鄭太年，鄧志偉，2016）。

具有全球競爭力的中國人當然應(yīng)當具備基礎(chǔ)知識、關(guān)鍵能力、必備品格和價值傾向，但4C 能力應(yīng)該是其重要的組成部分，其國際競爭力恰恰也體現(xiàn)在這一點上。今天我們比任何時候都需要培養(yǎng)交流論證能力、合作創(chuàng)新能力。教育的高質(zhì)量發(fā)展、教育強國以及教育現(xiàn)代化，在培養(yǎng)學生的4C 能力這點上應(yīng)該具有類似的內(nèi)涵。因為中國已經(jīng)不可逆轉(zhuǎn)地進入到世界之中，并需要在世界中去謀劃中華民族的偉大復(fù)興以及建設(shè)人類命運共同體。杜威對于培養(yǎng)4C 公民的論述，有助于推動我們的教育變革，實現(xiàn)我們高貴的抱負。

從杜威的4C 論述來看，傳統(tǒng)學習中的“學思問題”“知行問題”應(yīng)該轉(zhuǎn)化為“思考、交流和行動”“合作性問題解決”，權(quán)威性的傳道授業(yè)解惑的課堂也應(yīng)該轉(zhuǎn)化為“合作探究的共同體”。反過來說，如果我們的教育不培養(yǎng)反思性思維、不培養(yǎng)合作能力，不培養(yǎng)交流能力，不培養(yǎng)創(chuàng)造能力，那么，我們的教育現(xiàn)代化乃至我們的世界雄心和抱負都將無從談起。幼兒園的孩子敢于公開發(fā)表自己的觀點，但是到了小學、初中和高中就開始沉默了，變得不敢或不能公開表達和論證，相互之間產(chǎn)生了過度的惡性競爭，理智和心靈的被動性逐漸滋長，學習變成一種任務(wù)而不是樂趣。這一切都表明，我們的教育似乎在反4C 或漠視4C。盡管我們今天特別重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，但忽視了創(chuàng)新能力是一個技能組合（set skills）：它需要批判、反思、交流與合作。

按照杜威的說法，我們不僅要反思我們的教育制度，還要反思教育之外的制度。4C 公民需要的是一種容許探究的共同體，既包括學校，也包括社會。也就是說，我們的社會也需要有足夠的寬容去容納那些具有批判性和創(chuàng)新性的積極公民，并為其提供保護和發(fā)展空間。

顯然，杜威實用主義對實踐或問題解決的效果的強調(diào)與儒家“經(jīng)世致用”的思想有著深層的呼應(yīng)性。但是，杜威對實踐的4C 論述提醒我們，我們不僅要注意“致”的方法的科學性，也需要允許對“用”進行民主的討論，因為“用”不能專制地加以確定。否則，“經(jīng)世致用”也會走向相反的方向，而有些人特別是有權(quán)勢的人總以為自己在正確的路上。這兩點在100 年前被稱為“德先生”和“賽先生”。熱烈而堅定地迎接“德先生”和“賽先生”，也是我們現(xiàn)代化初心的一部分。

按照杜威的理解，文化和人性是可以改變的。而按照馬克思主義哲學，我們現(xiàn)在熱烈宣傳和激烈捍衛(wèi)的特色，也曾經(jīng)歷過不斷的變化和轉(zhuǎn)化，它并不是我們的第一天性。我們今天應(yīng)對世界問題習得的第二天性，也會轉(zhuǎn)化為我們的第一天性。因此，現(xiàn)在的問題不是人性是否可以變革的問題，而是在現(xiàn)存的情況下如何加以變革的問題。這個問題在最廣泛的意義上也是個教育問題?！耙虼?，凡是壓制和歪曲那些能在最少摩擦和浪費的條件下改變?nèi)说膬A向的教育過程的東西，都是在助長那些使社會陷入停滯和僵局的勢力，并從而鼓勵運用暴力來作為社會變革的工具?！保ǘ磐?，2009，第274 頁）

那么，杜威的教育哲學不存在缺點嗎？當然存在。這里提出兩點。第一，杜威崇奉解決問題的反思性思維，否定沉思性思維及其價值，并把這種沉思性的思考視為旁觀者的思維，一種前現(xiàn)代的尋求確定性的理論崇拜。杜威認為，任何偉大的理論和主義，在實踐問題面前，都只是一種資源和工具，其價值都有待于問題解決的效果來加以評判。不能用理論來裁判問題，而只能用問題來裁判理論。因此，杜威的（教育）哲學在本質(zhì)上是一種技術(shù)思維：一切為了解決問題，一切為了解決問題的能力。它低估和遮蔽了沉思性靜觀的價值，例如，審美經(jīng)驗就可以提供某種治療和慰藉。此外，在一個無法真誠面對和解決問題的社會，“一無所用”的沉思，也許具有某種真正的實踐性和未來性。

第二，與第一個相關(guān)的是，杜威對于偉大共同體的想象有可能會壓制和傷害富有創(chuàng)造力的個性（彭正梅，2020）。杜威敏銳地看到了當時德國對于共同體的強調(diào)暗含著某種災(zāi)難的性質(zhì)，但他對于美國這個偉大社會破碎化、分裂化的闡述，一方面使得他沒有看到非政治性、中立性的偉大社會中可能的包容性和人文性，另一方面也遮蔽了他對共同體概念的反思和批判，即共同體也有可能淪為具有某種消極的同質(zhì)性和統(tǒng)一性，從而會潔癖地反對所有的多樣性、多元性和異在性。因此，其共同體概念的合理的邏輯結(jié)論應(yīng)該是建立一個允許個性發(fā)展的不同類共同體存在和發(fā)展的偉大社會。這樣才能避免一種理性的自負并為人類社會的發(fā)展保留某種創(chuàng)造性天才成長的土壤。即使中國古代的偉大皇帝也允許某種逸民的存在，但美國今天的民粹主義的共同體想象則帶有某種排斥異己的暴力性質(zhì)，從而也遺忘或偏離了其曾經(jīng)擁有的杜威社會哲學或教育哲學。

杜威的實踐哲學告訴我們，從來不存在一個對象化、理想化的自然或世界等待著我們?nèi)嵺`或?qū)崿F(xiàn)。真實的情況是，我們通過4C 的實踐，和這個自然、和這個世界一起成長，邁向更高、更豐富的成長。這對于大國來說尤需如此，也尤為必要。杜威的4C 教育哲學是一種大國生長的教育哲學：追求偉大以及再次偉大的雄心、韌性和恒心，都源于這種生長性（growth）的而不是孤芳自賞式的教化性（Bildung）的（教育）實踐。