誰(shuí)以易之：論杜威培養(yǎng)“4C 公民”的教育哲學(xué)

彭正梅

（華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所/杜威教育思想研究中心，上海 200062）

2600 年前的一天，帶著弟子周游列國(guó)以挽救禮崩樂(lè)壞的周天下的孔子讓子路問(wèn)津時(shí)，隱士桀溺向子路說(shuō)，“滔滔者天下皆是也，而誰(shuí)以易之？”（《論語(yǔ)·微子》）。對(duì)于這種“誰(shuí)以易之”的問(wèn)題，孔子指出，教育要培養(yǎng)“修己以安人，修己以安百姓”的君子來(lái)變革天下。

在歷史上，教育學(xué)家都會(huì)不斷提出“誰(shuí)以易之”來(lái)回應(yīng)和扭轉(zhuǎn)其所遇到的時(shí)代困境。例如，針對(duì)美國(guó)從一個(gè)農(nóng)業(yè)國(guó)家發(fā)展到工業(yè)國(guó)家、現(xiàn)代工業(yè)強(qiáng)國(guó)再到世界超級(jí)大國(guó)所不斷遭遇的時(shí)代難題，杜威提出了一個(gè)以培養(yǎng)公民問(wèn)題解決能力和創(chuàng)新能力為核心的大國(guó)教育哲學(xué)。

與儒家的教育思考不同，杜威的教育哲學(xué)把“修己、安天下”的責(zé)任賦予了每一個(gè)人。在他看來(lái)，人生和社會(huì)總會(huì)不斷地面臨問(wèn)題和危機(jī)，每個(gè)人都必須具有問(wèn)題解決以及合作性問(wèn)題解決的能力，每個(gè)人都必須不斷地改造自己的經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)人都必須參與天下變革。因此，教育要相應(yīng)地培養(yǎng)具有反思性思維與問(wèn)題解決能力、交流能力、合作能力以及創(chuàng)造力（即4C 能力，4C 為“Critical thinking and problem solving” “Communication”“Collaboration”和“Creativity and innovation”的首字母縮寫(xiě)）的公民，才能不斷建構(gòu)偉大的共同體（great community）。

杜威的這種思考被近來(lái)國(guó)際上興起的21 世紀(jì)能力教育改革運(yùn)動(dòng)（國(guó)內(nèi)被稱(chēng)為核心素養(yǎng)運(yùn)動(dòng)）引為理論的奠基人（Deng & Peng，2021）。而21 世紀(jì)能力是指那些超越例行工作所需要的、不能被機(jī)器人和人工智能所代替的高階能力，多聚焦于“4C”能力。國(guó)際上也把這場(chǎng)改革運(yùn)動(dòng)稱(chēng)為從“3R”（Reading，Writing，Arithmetic，即讀寫(xiě)算）到“4C”的轉(zhuǎn)變（彭正梅，鄧?yán)颍?017）。杜威對(duì)4C 以及培養(yǎng)4C 公民的論述，不僅在西方教育史上具有明顯的開(kāi)創(chuàng)性意義，同時(shí)也與這場(chǎng)以21 世紀(jì)能力為核心的教育改革運(yùn)動(dòng)具有內(nèi)在的一致性。但是，與這場(chǎng)教育改革運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)全球競(jìng)爭(zhēng)力的新自由主義不同，杜威把培養(yǎng)4C 公民的獨(dú)特論述與建立偉大共同體的目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)，這也使得他的論述更具有世界意義和未來(lái)意義。

如今，發(fā)出“誰(shuí)以易之”之問(wèn)的這片古老大地，也正在思考如何在這樣一個(gè)全球知識(shí)社會(huì)的時(shí)代，建設(shè)一個(gè)偉大和民主的強(qiáng)大國(guó)家，并進(jìn)而對(duì)人類(lèi)福祉做出新的貢獻(xiàn)，因此，這也需要我們重新思考“培養(yǎng)什么人”的問(wèn)題。顯然，相對(duì)于孔子的時(shí)代，今天的中國(guó)社會(huì)更加復(fù)雜，甚至社會(huì)實(shí)踐的每一個(gè)領(lǐng)域如政治、經(jīng)濟(jì)、文化、倫理、宗教以及教育等都面臨著極為復(fù)雜并更加迥異的挑戰(zhàn)和問(wèn)題，因此，更需要培養(yǎng)每個(gè)人的問(wèn)題解決意識(shí)、問(wèn)題解決能力和創(chuàng)新能力，需要去建構(gòu)一種以此為導(dǎo)向的新的大國(guó)教育哲學(xué)。這樣一種教育哲學(xué)，當(dāng)然需要我們自己去創(chuàng)造。不過(guò)，按照文明間可以互學(xué)、互鑒的精神，我們也可以重新探討和學(xué)習(xí)對(duì)中國(guó)社會(huì)影響巨大、100 年前到訪(fǎng)過(guò)中國(guó)的教育家杜威有關(guān)培養(yǎng)“4C 能力”公民的教育哲學(xué)，把教育思考聚焦于培養(yǎng)每個(gè)人的“問(wèn)題解決能力和創(chuàng)新能力”。

目前，國(guó)內(nèi)外很少研究者從這個(gè)角度來(lái)探討杜威的教育思想。不過(guò)，關(guān)于杜威4C 方面的論述，有此中外文獻(xiàn)對(duì)其中的某一個(gè)或某兩個(gè)方面進(jìn)行過(guò)探討。例如，探討杜威立足于培養(yǎng)兒童的觀(guān)察力、創(chuàng)造力、想象力和邏輯思維能力對(duì)個(gè)體社會(huì)生活的主動(dòng)適應(yīng)（劉鐵芳，2010）；探討杜威的“從做中學(xué)”及其探究性教學(xué)論，強(qiáng)調(diào)杜威的“探究”具有多方面的出場(chǎng)學(xué)意義（唐斌，2014）；考察杜威獨(dú)特的反省思維的方法（石中英，2017）；闡釋杜威的“智慧”概念，指出智慧的實(shí)踐性、創(chuàng)造性和方法性，并探討杜威智慧概念的教學(xué)方法論意義（仲建維，喬宏時(shí)，2018）；以“共同體”概念為切入點(diǎn)重新考察《民主主義與教育》，闡明杜威在教育哲學(xué)與社會(huì)政治哲學(xué)上的統(tǒng)一性（程亮，2016）；從哈貝馬斯的交往理論探討杜威的交往觀(guān)及由此引出的不對(duì)稱(chēng)主體之間的平等交往對(duì)教育的意義（童世駿，2020）；闡明杜威為了建立民主的共同體，試圖培養(yǎng)有交流能力和改造能力的公民，使之參與學(xué)校的民主管理與社區(qū)生活，并把這種地方性的民主生活擴(kuò)大到全國(guó)乃至全球（唐克軍，蔡迎旗，2007）。在國(guó)外文獻(xiàn)中，Rodgers（2002）曾經(jīng)探討過(guò)杜威的反思性思維，Biesta（2006）和Belman（1977）曾經(jīng)探討過(guò)杜威的交流轉(zhuǎn)向，Honneth & Farrell（1998）探討了杜威的合作民主的意義，還有些作者進(jìn)行過(guò)綜合性的考察（Coke，2000；Wang，2016），但這些考察都沒(méi)有系統(tǒng)地探討過(guò)杜威的4C 內(nèi)涵，也未將其與公民教育和偉大共同體建設(shè)聯(lián)系起來(lái)。本文試圖從杜威實(shí)踐哲學(xué)的角度來(lái)勾勒杜威對(duì)4C 的論述以及他相應(yīng)的教學(xué)思考。有人認(rèn)為，杜威的4C 論述體現(xiàn)了其哲學(xué)的四個(gè)轉(zhuǎn)向（Garrison，Neubert，& Reich，2012，pp. 77-108），他在西方教育學(xué)史上提出的4C 公民的理想形象，有助于推動(dòng)人類(lèi)社會(huì)向更高階段的持續(xù)發(fā)展。

一、實(shí)踐的理智轉(zhuǎn)向：反思性思維及其培養(yǎng)

在杜威看來(lái)，人是生活在一個(gè)帶有風(fēng)險(xiǎn)的環(huán)境中，人需要用行動(dòng)去克服他所面臨的危機(jī)和問(wèn)題。但人類(lèi)的實(shí)踐不會(huì)像低等動(dòng)物那樣漫無(wú)目的，而是會(huì)通過(guò)觀(guān)念和思維自覺(jué)地指導(dǎo)行動(dòng)?！八季S的力量使我們擺脫對(duì)本能、欲望和慣例的奴性屈從，然而也給我們帶來(lái)謬見(jiàn)和錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)和可能性。它把人類(lèi)提升到其他動(dòng)物之上，同時(shí)對(duì)人類(lèi)開(kāi)啟了失敗的可能性，而本能支配的動(dòng)物不會(huì)陷入這種可能性。”（杜威，2015c，第98 頁(yè)）這說(shuō)明，人是一種需要實(shí)踐、能夠?qū)嵺`的動(dòng)物；實(shí)踐總是為了克服困境和風(fēng)險(xiǎn)，但也總會(huì)產(chǎn)生新的困境和風(fēng)險(xiǎn)；人總是要不斷地實(shí)踐。進(jìn)一步而言，神有能力但不需要實(shí)踐，動(dòng)物需要實(shí)踐但沒(méi)有實(shí)踐的能力，只有人是實(shí)踐的動(dòng)物。杜威指出，人生在世，總是要不斷地解決問(wèn)題，總是要不斷地進(jìn)行思維，特別是進(jìn)行反思性思維。

（一）反思性思維是情境邏輯

《我們?nèi)绾嗡季S》（1909）從實(shí)用主義的角度系統(tǒng)探討了思維，特別是反思性思維及教學(xué)問(wèn)題，被認(rèn)為是進(jìn)步主義教育者的圣經(jīng)。盡管杜威1933 年對(duì)此書(shū)進(jìn)行了修改，不過(guò)他并未引入新的思想，而是對(duì)其教育理論可能遭遇的反對(duì)和誤解進(jìn)行了補(bǔ)充說(shuō)明。

那么，什么是反思性思維呢？杜威認(rèn)為，它“是對(duì)某個(gè)問(wèn)題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”（杜威，2015c，第85 頁(yè)）。這就是說(shuō)，思維并不是指大腦的所有思考。在杜威看來(lái)，人類(lèi)的大腦有各種思想在流動(dòng)（“意識(shí)流”），例如漫無(wú)目的的回想、歡快而無(wú)稽的期望、倏忽即逝的印象以及雞毛蒜皮的“閃念”。這些如佛家所說(shuō)的“一念三千”的思想，通常并不直接感知事物，而多是一些想象和印象，不會(huì)留下什么有價(jià)值的東西。相比而言，杜威認(rèn)為，反思性思維是一種較好的思想或較有價(jià)值的思維，因?yàn)樗筮@些大腦中的印象和思想必須是連續(xù)的，而且必須是針對(duì)某個(gè)問(wèn)題的。

反思性思維不是遐想隨思，但也不是一種嚴(yán)格的形式邏輯。形式邏輯是形式的，一般性的，剔除了特殊的、專(zhuān)門(mén)的事物，不考慮論題的實(shí)際內(nèi)容，只追求普遍的有效性。杜威指出，真正的思維是時(shí)間性的，并根據(jù)習(xí)慣而進(jìn)行。反思性思維鼓勵(lì)思維者進(jìn)行細(xì)致透徹的思考，但不采用形式邏輯，因?yàn)樾问竭壿嫳旧聿⒉荒芨嬖V我們?nèi)绾嗡季S，甚至也不能告訴我們應(yīng)該怎樣思維（杜威，2015c，第129—133 頁(yè)）。但反思性思維的結(jié)果可以采用邏輯思維來(lái)加以表述。

可以看出，杜威的反思性思維探討的是思維的內(nèi)容，盡管其結(jié)論也具有某些形式邏輯的特征。反思性思維涉及的是理性的當(dāng)下的真正使用，是與思維的對(duì)象或材料聯(lián)系在一起的。它是一種情境邏輯，如政治的邏輯和宗教的邏輯，它體現(xiàn)了思維在那里發(fā)生的規(guī)則和程序。1938 年，杜威又把自己的邏輯稱(chēng)為探究的理論，即探討應(yīng)對(duì)困難情境的規(guī)則，以及提高應(yīng)對(duì)困難情境的能力。

這種情境邏輯實(shí)際上是一種心理過(guò)程，而形式邏輯是解決特定問(wèn)題的實(shí)際思維過(guò)程的結(jié)果。盡管可以把反思性思維的過(guò)程（心理的）和結(jié)果（邏輯的）加以區(qū)分，但這也并不是說(shuō)，只有結(jié)果才是邏輯的。確切地說(shuō)，反思性思維的過(guò)程也有著自己的邏輯。這首先表現(xiàn)在種種事件向著一個(gè)最終頂點(diǎn)的有次序的運(yùn)動(dòng)。思維者必須考慮他所采用的手段、證據(jù)是否能夠很好地預(yù)測(cè)將來(lái)獲得的結(jié)果。同時(shí)，他對(duì)這個(gè)思維過(guò)程還必須保持著一種反思性的態(tài)度，不斷地評(píng)估、推測(cè)和計(jì)算種種關(guān)系，從而找出情境所許可的一種準(zhǔn)確規(guī)定的關(guān)系。

因此，反思性思維不是不知不覺(jué)進(jìn)入我們大腦中的那些想法。傳統(tǒng)、模仿以及權(quán)威指導(dǎo)，都不是思想合理的原因，因?yàn)樗鼈兓蚴腔谀撤N形式的權(quán)威，或是依據(jù)某種利益或強(qiáng)烈的情緒。這類(lèi)思想不過(guò)是偏見(jiàn)而已，“它們不是經(jīng)由觀(guān)察、收集和檢驗(yàn)證據(jù)等人類(lèi)思維活動(dòng)而得出的結(jié)論，而是憑空而下的斷語(yǔ)”（杜威，2015c，第88 頁(yè)）。但這并不是說(shuō)，有證據(jù)就是好的思維。例如，“地球是平的”，也是有其視野內(nèi)的證據(jù)，但這還不夠，還需要對(duì)這些證據(jù)作進(jìn)一步的探究，還需要檢驗(yàn)其他的證據(jù)并尋求新的證據(jù)，據(jù)以探討不同的假設(shè)，且對(duì)新的假設(shè)保持開(kāi)放。

如果說(shuō)思想就是信念，那么，在杜威看來(lái)，信念不能基于惰性、慣性和傳統(tǒng)，真正的信念必須基于反思性思維。反思性思維必須面對(duì)問(wèn)題，必須有種種觀(guān)念的有序連接，必須有受控制的目的和結(jié)局，必須有考察、探究和檢驗(yàn)。

康德把獨(dú)立地使用自己的理性稱(chēng)為一種啟蒙的成年?duì)顟B(tài)，而杜威把思維與真實(shí)的問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為沒(méi)有真實(shí)的問(wèn)題就沒(méi)有反思性思維。沒(méi)有反思性思維，理性也就不可能達(dá)到成熟的狀態(tài)。

（二）反思性思維是為了解決生命實(shí)踐過(guò)程中的問(wèn)題

在杜威那里，反思性思維不再是對(duì)永恒理念世界的沉思，不再是日常生活和自然活動(dòng)的對(duì)立，而是在生命過(guò)程中對(duì)生命任務(wù)和要求的掌控。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，反思性思維不同于其他生命實(shí)踐過(guò)程的地方就在于，它是一種有意識(shí)的活動(dòng)，它可以被聯(lián)系、被控制，從而可以為生命成長(zhǎng)提供幫助。

杜威認(rèn)為，人必須通過(guò)行動(dòng)才能生活，但生活總是會(huì)遇到問(wèn)題。人們所生活的這個(gè)世界具有穩(wěn)定性和連續(xù)性，但也具有風(fēng)險(xiǎn)性和不確定性。例如，對(duì)小成就的驕傲吹牛之后接踵而來(lái)的就是持續(xù)的失敗、丟臉和打臉；在最輝煌的盛世里，惡毒的眼神正在醞釀惡毒的計(jì)劃。因此，人的實(shí)踐行動(dòng)具有一個(gè)內(nèi)在而不可消除的顯著特征，那就是伴隨于它的不確定性和危險(xiǎn)性（杜威，2015c，第35—57 頁(yè)）。在杜威看來(lái)，這種不確定性無(wú)法通過(guò)純粹沉思性的或宗教性的活動(dòng)如獻(xiàn)祭來(lái)解決，也無(wú)法通過(guò)蔑視技藝活動(dòng)、物質(zhì)的活動(dòng)以及純粹認(rèn)知來(lái)消除。相反，在現(xiàn)代社會(huì)，我們需要用反思性思維來(lái)不斷地消除這種不確定性，而且，這種實(shí)踐的不確定性恰恰也是反思性思維產(chǎn)生的前提。在杜威看來(lái)，所謂反思性思維的特征表現(xiàn)在從懷疑的、有問(wèn)題的情境到確定的情境；把經(jīng)驗(yàn)含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調(diào)的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榍宄摹⒂袟l理的、安定的以及和諧的情境（杜威，2015c，第148 頁(yè)）。

這表明，反思性思維基于某種問(wèn)題才會(huì)真正發(fā)動(dòng)和產(chǎn)生，直到問(wèn)題的解決。這也必然表現(xiàn)為思維者的經(jīng)驗(yàn)獲得了某種不同的新認(rèn)識(shí)，形成了新的習(xí)慣特性，即個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)得到了改造，從而有助于解決未來(lái)的問(wèn)題，特別是未來(lái)的類(lèi)似問(wèn)題。相反，如果個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)在這個(gè)實(shí)踐過(guò)程中沒(méi)有任何影響，那么這就是不完全的、無(wú)效的思維，也不是杜威所說(shuō)的實(shí)踐。

反思性思維不是一種自發(fā)的現(xiàn)象，它也不是根據(jù)普遍的原理而發(fā)生的。但是，總有什么東西觸發(fā)或喚醒它。這要求我們面對(duì)問(wèn)題情境進(jìn)行猜想，并提出問(wèn)題解決的方案。但是，按照實(shí)用主義的理念，我們不能停留于此，我們還必須使思想更清晰，也就是行動(dòng)必須有可預(yù)想、可預(yù)期的結(jié)果。因此，提出不同的假設(shè)之后，在思想上再對(duì)此逐一加以衡量、排序，也就是進(jìn)行操作或操作化，然后再進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。這是一種步驟化的思考和學(xué)習(xí)的方案。其簡(jiǎn)單的程序就是：?jiǎn)栴}化、操作計(jì)劃或操作化、實(shí)施、驗(yàn)證（杜威，2015c，第152—158 頁(yè)）。正是在這個(gè)意義上，杜威在《民主主義與教育》中把反思性思維轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N問(wèn)題解決的邏輯，教育的任務(wù)也被認(rèn)為是培養(yǎng)個(gè)體的問(wèn)題解決能力。

這種反思性思維實(shí)際上源于17 世紀(jì)以來(lái)興起的科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法。杜威看到，這樣一種方法帶有普遍的有效性，也可以應(yīng)用于社會(huì)道德領(lǐng)域。他相信，采取實(shí)驗(yàn)的方法將會(huì)帶來(lái)一場(chǎng)真正的社會(huì)決定和社會(huì)實(shí)踐的道德革命，它將會(huì)減少不寬容、迫害和狂熱以及利用意見(jiàn)不斷制造階級(jí)斗爭(zhēng)的社會(huì)問(wèn)題（杜威，2009，第238 頁(yè)）。也就是說(shuō)，在杜威看來(lái)，17 世紀(jì)所發(fā)現(xiàn)的不僅是太陽(yáng)系的布局和運(yùn)動(dòng)規(guī)律，而且還是一種新的社會(huì)探究方法，它比先前的方法具有更為驚人的優(yōu)勢(shì)，可以應(yīng)用于人類(lèi)實(shí)踐的各個(gè)領(lǐng)域，例如倫理實(shí)踐。

對(duì)于倫理實(shí)踐，杜威指出，我們應(yīng)放棄對(duì)至高無(wú)上的道德規(guī)則的崇拜，而轉(zhuǎn)向?qū)唧w情境中道德問(wèn)題的解決。作為一種生活經(jīng)驗(yàn)，道德問(wèn)題始終與活生生的社會(huì)現(xiàn)實(shí)情境息息相關(guān)：“任何一次對(duì)‘善’有意義的探尋都和某個(gè)道德問(wèn)題情境所處的獨(dú)特環(huán)境內(nèi)一次具體的探究相聯(lián)系”（?？寺?，2010，第116—117 頁(yè)）。概言之，不同的道德情境具有不同的善性，倫理就是情境倫理。道德的目的不是最終要達(dá)到的終點(diǎn)，而是指向過(guò)程本身?！八寝D(zhuǎn)變現(xiàn)存情境的一個(gè)積極的過(guò)程。沒(méi)有任何一種完美是生活的最終目標(biāo)，生活的目標(biāo)是保持一種使生活不斷完善，不斷成熟與優(yōu)雅的過(guò)程”（杜威，2004，第95頁(yè)）。而倫理學(xué)的任務(wù)就是要培養(yǎng)一種理智的探究精神。

杜威把這樣一種理智的探究方法在人類(lèi)實(shí)踐的各個(gè)方面的使用，稱(chēng)之為實(shí)踐的理智化，而不是相反（仲建維，2016）。人類(lèi)總是生活在充滿(mǎn)危險(xiǎn)的情境之中，這是人類(lèi)生存的基本境況。反思性思維使得人類(lèi)實(shí)踐變得理智化，這種理性不再是康德意義上的先驗(yàn)的、純粹的甚至高尚的理性，而是與生活、實(shí)踐、生命的艱難聯(lián)系在一起。也就是說(shuō)，人是一種生物性的存在，不斷地與周?chē)h(huán)境互動(dòng)。理性是人獨(dú)特的生存能力，但并不具有先在性，它就是人類(lèi)實(shí)踐的結(jié)果，表現(xiàn)為沖動(dòng)和習(xí)慣的不斷互動(dòng)，并會(huì)形成作為理智實(shí)踐關(guān)鍵的人的審慎（Deliberation）特性（丁立群，2012，第288—296 頁(yè)）。

（三）教育的根本目的在于發(fā)展反思性思維能力

杜威力圖使人類(lèi)實(shí)踐理智化，顯然也包括作為人類(lèi)總體實(shí)踐分化領(lǐng)域的教育。實(shí)際上，教育實(shí)踐的理智化問(wèn)題與人類(lèi)其他的實(shí)踐如政治、經(jīng)濟(jì)等密切相關(guān)。杜威指出：“教育并非只局限于理智的方面，還需要培養(yǎng)態(tài)度、道德和審美，但是所有這些事物里面，都必須有一個(gè)思維的因素，否則它們就變成機(jī)械的、因循守舊的，美的欣賞就會(huì)變成一種沖動(dòng)。道德會(huì)變成輕率的獨(dú)斷?！保ǘ磐?015d，第133—134 頁(yè)）因此，教育本身的理智化，也有助于其他政治、審美、道德等實(shí)踐領(lǐng)域的理智化。教育的理智化就是在問(wèn)題情境中發(fā)展個(gè)體反思性思維的能力。

在杜威看來(lái)，學(xué)校是我們學(xué)習(xí)解決生命問(wèn)題能力的地方，是幫助學(xué)生反思性思維成長(zhǎng)的地方。“訓(xùn)練思維能力的巨大價(jià)值在于：原先經(jīng)過(guò)思維充分檢驗(yàn)而獲得的意義，有可能毫無(wú)限制地應(yīng)用于生活中的種種對(duì)象和事件，因此，在人類(lèi)生活中，意義的不斷增長(zhǎng)是沒(méi)有限制的?！保ǘ磐?015c，第96 頁(yè)）但是，反思性思維的價(jià)值并不會(huì)自動(dòng)實(shí)現(xiàn)，而是需要細(xì)心而周到的教育指導(dǎo)才能充分實(shí)現(xiàn)。否則，思維會(huì)朝著錯(cuò)誤方向發(fā)展，會(huì)產(chǎn)生虛假有害的信念和非理性的狂熱和盲從習(xí)慣。

在杜威看來(lái)，教學(xué)的方法與思維的方法是一致的。學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)思維。思維意味著邏輯地進(jìn)行問(wèn)題探討，但這里的邏輯并不是教科書(shū)的邏輯。杜威不認(rèn)為兒童思維不具有邏輯性，因此不能從外部特別是教師、教科書(shū)來(lái)強(qiáng)加給他們；但他也反對(duì)以所謂自由、自我表達(dá)、自發(fā)性、游戲、興趣以及自然發(fā)展等把學(xué)校等同于生活、把教學(xué)等同于自發(fā)性的活動(dòng)。杜威強(qiáng)調(diào)，教學(xué)就是學(xué)習(xí)問(wèn)題解決的過(guò)程。

在杜威那里，學(xué)習(xí)有著自己的秩序，它是教育行動(dòng)的基礎(chǔ)，教育的形式基于學(xué)習(xí)的形式。教學(xué)就是創(chuàng)造一種特定的時(shí)空或環(huán)境使學(xué)習(xí)得以發(fā)生，這是一種有組織的教學(xué)。學(xué)習(xí)在結(jié)構(gòu)上類(lèi)似于學(xué)校之外的生活，但不同于校外的生活。思維、生活和教學(xué)存在著密切關(guān)系（Prange，2009，pp. 129-140）。

杜威把學(xué)習(xí)等同于反思性思維的學(xué)習(xí)，這就意味著，即使教育停止了，學(xué)習(xí)也還在繼續(xù)。因?yàn)樯倳?huì)遇到問(wèn)題，解決問(wèn)題的過(guò)程就是學(xué)習(xí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)就是回應(yīng)生命過(guò)程出現(xiàn)的問(wèn)題和困擾。當(dāng)生命過(guò)程不能按照常規(guī)繼續(xù)的時(shí)候，學(xué)習(xí)就會(huì)再次變得明顯，因?yàn)樗且环N終身性的經(jīng)驗(yàn)不斷改造的過(guò)程（彭正梅，2016）。當(dāng)然，我們也可以選擇回避問(wèn)題，但這就不是實(shí)用主義的信條了，因?yàn)檫@里不存在經(jīng)驗(yàn)的改造和社會(huì)的改造。實(shí)用主義就是行動(dòng)主義，就是實(shí)踐哲學(xué)，就是敢于面對(duì)真實(shí)問(wèn)題。

教學(xué)關(guān)注的是過(guò)程而不是結(jié)果，這里的關(guān)鍵是不要把答案直接呈現(xiàn)出來(lái)，而是要使答案背后的問(wèn)題凸顯出來(lái)即問(wèn)題化。學(xué)校的教學(xué)就是對(duì)問(wèn)題解決的自然方法的模仿。傳統(tǒng)的教學(xué)割裂了思維、生活和教學(xué)的關(guān)系，它不過(guò)是在訓(xùn)練意義較小的記憶力。杜威的教學(xué)法是問(wèn)題導(dǎo)向的，當(dāng)然也是思維導(dǎo)向的。

杜威指出，思想、觀(guān)念不可能以觀(guān)念的形式從一個(gè)人傳給另一個(gè)人。只有當(dāng)一個(gè)人親身考慮問(wèn)題的種種條件，尋求解決問(wèn)題的方法時(shí)，才算真正在思考。如果個(gè)體不能籌劃他自己解決問(wèn)題的方法，自己尋找出路，他就學(xué)不到什么。即使他能準(zhǔn)確地復(fù)述一些正確的答案，但他還是學(xué)不到什么。告知正確答案，記憶現(xiàn)成的知識(shí)，都不是真正的教育，更不是在培養(yǎng)反思性思維和問(wèn)題解決的能力。

那么，知識(shí)在這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中有什么作用呢？知識(shí)只是學(xué)習(xí)的中間物，不是最后的目標(biāo)。“知識(shí)”作為一種資料，不過(guò)是進(jìn)一步探究的資本。無(wú)論是謙卑的猜測(cè)還是高貴的理論，其功能都只是幫助預(yù)料問(wèn)題的可能的解決方法是否有效，此外還必須經(jīng)過(guò)行動(dòng)的效果的檢驗(yàn)。如果知識(shí)本身就是學(xué)習(xí)的目的，那么學(xué)生就會(huì)去堆積知識(shí)。但這種靜止的、冷藏庫(kù)式的知識(shí)理想有礙教育的發(fā)展，因?yàn)樗粌H放過(guò)了思維的機(jī)會(huì)不加利用，而且扼殺了反思性思維能力的發(fā)展。

杜威的反思性思維試圖保持認(rèn)知活動(dòng)與環(huán)境塑造之間的連續(xù)性。杜威認(rèn)為，認(rèn)識(shí)一個(gè)事物就會(huì)引起我們理智資源的緊張感，一種我們的活動(dòng)被理智表達(dá)的所有方式的收緊感（tight sense）。真正的知識(shí)只是那些被組織為我們習(xí)慣中的特性（dispositions）從而能夠使環(huán)境適應(yīng)我們的需求以及把我們的需求適應(yīng)于我們的生活情境的一切。因此，知識(shí)也不僅僅是我們此時(shí)所意識(shí)到的那些，而且還包括我們無(wú)意識(shí)使用的、用來(lái)理解此時(shí)正在發(fā)生的情況的那種特性。作為交易活動(dòng)的認(rèn)知，就是把我們的某些特性帶入到意識(shí)之中，通過(guò)建立一種我們自身與我們生活的環(huán)境之間的聯(lián)系來(lái)消除我們所面臨的困境。

遺憾的是，杜威的教學(xué)思想被其追隨者等同于形式化的、具有反智色彩的項(xiàng)目學(xué)習(xí)和做中學(xué)，但這無(wú)論如何是與杜威的思想格格不入的。作為實(shí)用主義者，杜威并不否認(rèn)知識(shí)、觀(guān)念和理論的作用，但是，如果觀(guān)念不是被當(dāng)作研究事實(shí)、解決問(wèn)題的工具，那么，它就不是真正的觀(guān)念。以觀(guān)念自覺(jué)地指導(dǎo)行動(dòng)，乃是個(gè)體實(shí)踐的唯一的選擇。換言之，事物或觀(guān)念只有在被用來(lái)作為手段或工具去得到某種結(jié)果或阻止某種結(jié)果，或，我們?yōu)榱诉_(dá)到某種結(jié)果而去加以使用時(shí)，它們才具有意義。沒(méi)有這樣一種基于手段—結(jié)果的反思性思維，學(xué)生什么也學(xué)不到。

杜威指出，教育的任務(wù)并不是要去證明每一個(gè)陳述，也不是傳遞每種可能的信息。教育的使命在于發(fā)展有效的習(xí)慣和思考的習(xí)慣，并借以把被證實(shí)了的信念與單純的斷言、猜測(cè)和意見(jiàn)區(qū)分開(kāi)來(lái)；在于發(fā)展一種偏愛(ài)有恰當(dāng)根據(jù)的結(jié)論的生動(dòng)的、真誠(chéng)的和開(kāi)放的態(tài)度；在于把適合于不同問(wèn)題的探究方法和推理方法根植到個(gè)體的習(xí)慣之中。不管一個(gè)人吸取了多少道聽(tīng)途說(shuō)的知識(shí)和信息，只要他不具有這種開(kāi)放的態(tài)度和習(xí)慣，那么他的理智就沒(méi)有受到教育和訓(xùn)練。因此，教育的主要使命和職責(zé)就是提供條件，使學(xué)生養(yǎng)成這些習(xí)慣。這些習(xí)慣的形成就是理智的訓(xùn)練，也就是社會(huì)變革的動(dòng)力。

二、實(shí)踐的合作、交流和創(chuàng)造轉(zhuǎn)向：把課堂轉(zhuǎn)化為合作探究的共同體

杜威的實(shí)踐哲學(xué)不僅僅表現(xiàn)在實(shí)踐的理智轉(zhuǎn)向上，還體現(xiàn)在他原創(chuàng)性地發(fā)展了與理智轉(zhuǎn)向密切相關(guān)的實(shí)踐的合作、交流和創(chuàng)造等方面。

杜威把生命實(shí)踐理解為一種面對(duì)情境的問(wèn)題解決，但這種問(wèn)題解決并不是魯濱遜式的個(gè)體主義的問(wèn)題解決，而是一種強(qiáng)調(diào)合作交流的問(wèn)題解決。這即使在科學(xué)的探究方法上也是如此：“唯有一條確然的真理進(jìn)路—借由觀(guān)察、實(shí)驗(yàn)、記錄和受控反應(yīng)而運(yùn)作的耐心合作的探究道路”（杜威，2015d，第19 頁(yè)）。在杜威看來(lái)，反思性思維是肇始于對(duì)可變的、不穩(wěn)定的自然的反應(yīng)，但這種思維從來(lái)都是社會(huì)性的和交流性的，其結(jié)果也是創(chuàng)造性的，表現(xiàn)為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不斷改造。因此，合作、交流和創(chuàng)造具有認(rèn)識(shí)論、倫理和民主意義，有利于培養(yǎng)具有社會(huì)參與能力和民主實(shí)踐的人格，以建設(shè)偉大的共同體。

（一）實(shí)踐的合作轉(zhuǎn)向

杜威的實(shí)踐在本質(zhì)上是一個(gè)“聯(lián)合的活動(dòng)”（joint activity）。在他看來(lái)，人是社會(huì)性、合作性的存在。他反對(duì)把個(gè)人化約為原子式的封閉、孤立的狀態(tài)，認(rèn)為個(gè)人是“代表著那些在共同生活影響下產(chǎn)生和固定的各種各樣的人性的特殊反應(yīng)、習(xí)慣、氣質(zhì)和能力”（杜威，2004，第118 頁(yè)）。他形象地指出：“每個(gè)人從某方面來(lái)說(shuō)都是一種聯(lián)合，包括大量各行其是的細(xì)胞。其中，每一個(gè)細(xì)胞都受到與它相互作用的其他細(xì)胞的制約和調(diào)控，因此，我們認(rèn)定為出類(lèi)拔萃的人類(lèi)個(gè)體也受到與他人關(guān)聯(lián)的影響和調(diào)控；他的所作所為，他的行為后果，他的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成，都無(wú)法孤立描述，也難以闡釋。”（杜威，2015g，第195 頁(yè)）當(dāng)然，社會(huì)也需要個(gè)人的效用和從屬，也需要為服務(wù)于個(gè)人而存在（杜威，2004，第111 頁(yè)）。但杜威所強(qiáng)調(diào)的實(shí)踐的合作性，不是柏拉圖理想國(guó)中的等級(jí)合作，也不是集體主義式的合作。他的合作是一種民主社會(huì)的合作，或，民主本身就是合作。在他看來(lái)，只有在民主社會(huì)，才會(huì)使個(gè)體與社會(huì)處于一種良好關(guān)系，才會(huì)使個(gè)人利益和社會(huì)利益最大程度地得到統(tǒng)一。

個(gè)體在專(zhuān)制政府要求下所做的事情，本身是沒(méi)有價(jià)值的低級(jí)活動(dòng)，因?yàn)檫@種政府只想保護(hù)它的既得利益，對(duì)內(nèi)對(duì)外設(shè)置重重障礙，限制自由的往來(lái)和經(jīng)驗(yàn)的交流，而不是通過(guò)擴(kuò)展關(guān)系來(lái)求得改造和進(jìn)步。就像孟子所言，“古之為關(guān)也，將以御暴；今之為關(guān)也，將以為暴”。但這只會(huì)喚起被統(tǒng)治者的恐懼本能，并使之在骨子里產(chǎn)生反社會(huì)的氣質(zhì)（杜威，2009，第77—79 頁(yè)）。

相反，民主不只是一種政治形式，它首先是一種共同生活的形式，一種共同的、相互分享經(jīng)驗(yàn)的形式。民主社會(huì)的成員都能以同等條件擁有共享的社會(huì)利益，通過(guò)各種形式的聯(lián)合生活相互影響，并使社會(huì)各種制度能夠得到靈活機(jī)動(dòng)地重新調(diào)整和改造。

當(dāng)然，民主社會(huì)也會(huì)對(duì)個(gè)體產(chǎn)生壓抑。對(duì)此，早期的杜威從社會(huì)有機(jī)體來(lái)加以解釋和捍衛(wèi)。杜威指出：“這個(gè)問(wèn)題的核心既不在投票，也不在于計(jì)算選票以發(fā)現(xiàn)多數(shù)意見(jiàn)是什么，而是在于多數(shù)意見(jiàn)的形成過(guò)程（杜威，2009，第77—79 頁(yè)）。”多數(shù)人之所以具有統(tǒng)治權(quán)，是因?yàn)樗麄兊囊庖?jiàn)不僅僅是數(shù)量的體現(xiàn)，更是那個(gè)社會(huì)有機(jī)體目標(biāo)的體現(xiàn)。在民主社會(huì)，并不存在兩個(gè)不同的階級(jí)—統(tǒng)治階級(jí)和被統(tǒng)治階級(jí)，它們只是一個(gè)事實(shí)的兩個(gè)方面。民主社會(huì)與機(jī)械社會(huì)的不同之處，就在于民主社會(huì)擁有統(tǒng)一而清晰的意志。但是，這并不意味著個(gè)體就消失在了社會(huì)有機(jī)體之中。恰恰相反，杜威指出，民主政治意味著個(gè)性是首要而終極的本真事實(shí)（杜威，2015e，第188 頁(yè)）。在民主政治中，人的個(gè)性不管如何卑微，都不能通過(guò)其他人得以實(shí)現(xiàn)，不管他或他們?nèi)绾蝹ゴ蟆㈩Ｖ?。在民主社?huì)里，個(gè)性已經(jīng)得到其最高的道德理想，這就是民主的倫理意義。

不過(guò)，民主原則也會(huì)遇到問(wèn)題。特別是機(jī)器時(shí)代，日益復(fù)雜的大型社會(huì)（great society）導(dǎo)致了參與民主的公眾無(wú)法表達(dá)他們的公共關(guān)切，無(wú)法識(shí)別和定位自身，導(dǎo)致了公眾的喪失。在后期的杜威看來(lái)，其原因在于這種大型社會(huì)入侵和部分瓦解了之前時(shí)代的小共同體，進(jìn)而沒(méi)有產(chǎn)生一個(gè)偉大共同體，這導(dǎo)致了民主公眾組織在困境中艱難逆行（杜威，2015g，第128—129 頁(yè)）。民主不僅僅是一種政治形式，更是一種觀(guān)念。而當(dāng)民主是一種觀(guān)念時(shí)，它不是其他生活法則的替代物，而是共同體生活觀(guān)念本身。杜威指出，不管是怎樣的聯(lián)合行動(dòng)，只要其結(jié)果被所有參與者認(rèn)為是善的，同時(shí)善的實(shí)現(xiàn)達(dá)到了可以激發(fā)積極的意愿和努力去維系這一聯(lián)合行動(dòng)的程度，共同體才會(huì)出現(xiàn)。“關(guān)于共同生活（communal life）的清晰的意識(shí)在其全部意義上構(gòu)成了民主的觀(guān)念?！保ǘ磐?，2015g，第152—153 頁(yè)）而任何脫離共同生活的博愛(ài)、自由和平等注定是失敗的抽象概念，也只能造成肉麻的感傷主義和過(guò)度極端的暴力行為。因此，杜威提出要把這種大型社會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N偉大的共同體。

實(shí)際上，杜威在《民主主義與教育》中就已指出，只有當(dāng)每個(gè)人都把自己行動(dòng)的結(jié)果看作和別人所做的事情有關(guān)，并考慮他們的行為對(duì)他自己的后果時(shí)，他們才會(huì)擁有共同的思想、共同的行動(dòng)意愿，相互之間才會(huì)有一種控制各自行動(dòng)的共同的了解。這才是民主的共同體（杜威，1990，第33—34 頁(yè)）。杜威對(duì)此有一個(gè)明確的標(biāo)準(zhǔn)，即共同體內(nèi)部和外部的交流的充分程度和利益的分享程度（杜威，2009，第80 頁(yè)）。杜威認(rèn)為，只有通過(guò)從事聯(lián)合的活動(dòng)，一個(gè)人在這種活動(dòng)中運(yùn)用材料和工具，并有意識(shí)地參照別人如何運(yùn)用他們的能力和器具，他的傾向才能獲得社會(huì)的指導(dǎo)。這是民主的教育意義。

杜威認(rèn)為，只有在這樣的民主共同體中，個(gè)體的潛能才會(huì)得到更為充分的釋放，他們的人生經(jīng)歷也才會(huì)更加豐富。每一個(gè)體在勞動(dòng)分工的基礎(chǔ)上，為整體的維持和發(fā)展做出了各自的貢獻(xiàn)，從而也實(shí)現(xiàn)了個(gè)體的自治及其自由，不會(huì)浪費(fèi)自己的智力資源。專(zhuān)制社會(huì)由于各個(gè)階級(jí)之間的隔離，而淪于喪失嘗試的愚蠢；野蠻人的心理是他們落后的制度的結(jié)果，而不是落后制度的原因。而民主共同體由于允許和鼓勵(lì)一種真正的合作探究，因而是一種更好的智力方式，因此民主也具有認(rèn)識(shí)論意義。

德國(guó)學(xué)者霍耐特認(rèn)為，杜威對(duì)于民主的論述超越了程序主義民主和共和主義民主，體現(xiàn)的是一種反思性的合作民主（Honneth & Farrell，1998）。聯(lián)系本文第一部分，我們至少會(huì)認(rèn)可，杜威的民主實(shí)踐是一種反思性的合作實(shí)踐。那么，這種合作實(shí)踐以及合作的共同體是如何形成的呢？依賴(lài)于交流。

（二）實(shí)踐的交流轉(zhuǎn)向

既然一個(gè)民主共同體必須具備共享的目的、信仰、期望和知識(shí)，否則就不能稱(chēng)為共同體，那么，顯然，目的一致需要交流，而且，每個(gè)人必須了解別人在干什么，必須有辦法使別人知道他自己的目的和進(jìn)展情況。這樣的交流反過(guò)來(lái)也可以促成相同的情緒和理智傾向，從而有助于共同體的維持和改善。

杜威發(fā)現(xiàn)，人具有超越自我中心的交流能力。例如，甲指著某一東西，譬如一朵花，請(qǐng)乙把它拿給他。那么，乙所理解的甲的動(dòng)作和聲音的特點(diǎn)，就在于他是以甲的立足點(diǎn)去對(duì)這個(gè)東西做出反應(yīng)的。他感知這個(gè)東西，似乎它是在甲的經(jīng)驗(yàn)中發(fā)生作用一樣，而不以自我為中心去感知它。同樣，當(dāng)甲在做出這一請(qǐng)求時(shí)，他不僅按照這個(gè)東西對(duì)他自己的直接關(guān)系去理解它，而是把它當(dāng)作一個(gè)能為乙所掌握的東西。他看見(jiàn)這個(gè)東西時(shí)，也正像它可以在乙的經(jīng)驗(yàn)中發(fā)生作用一樣（杜威，2015f，第123 頁(yè)）。

也就是說(shuō)，一個(gè)人要交流一個(gè)經(jīng)驗(yàn)，那么他必須像另一個(gè)人那樣來(lái)看這個(gè)經(jīng)驗(yàn)，考慮那個(gè)人與這個(gè)經(jīng)驗(yàn)有什么關(guān)聯(lián)，以使他能理解經(jīng)驗(yàn)的意義。相反，交流的接受者也必須體會(huì)另一個(gè)人是如何想和如何感受的。通過(guò)分享的邀約，交流各方都進(jìn)入另一個(gè)人的視野，都會(huì)獲得經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)大和改變，都可以窺見(jiàn)人類(lèi)境況的豐富性和深刻性。相互交流也是生活的一種直接提高，它本身就讓人得到滿(mǎn)足（杜威，2015f，第123 頁(yè)）。交流帶有一種共享和融合一體的意義。相反，靠發(fā)命令和接受命令本身并不產(chǎn)生目的的共享和興趣的交流，因?yàn)殡p方都沒(méi)有從對(duì)方的角度來(lái)看問(wèn)題：發(fā)命令者不了解接受命令者的真實(shí)目的，而接受命令者只是迫于形勢(shì)掩飾自己的真實(shí)目的而與命令者虛與委蛇，因此促進(jìn)了虛假交流的表演和盛行。

真正的交流本身就是一種社會(huì)協(xié)作和合作的過(guò)程，不僅可以產(chǎn)生共同的理解和共享的世界，而且還是反思性思維產(chǎn)生的一個(gè)契機(jī)。在日常生活中，大多數(shù)人并不了解自己心理習(xí)慣的特殊性，認(rèn)為自己的心理作用是理所當(dāng)然的，并以己度人。通過(guò)合作和交流，我們才有機(jī)會(huì)聯(lián)系他人來(lái)反思自己的思考習(xí)慣和理智習(xí)慣。這樣一來(lái)，人的實(shí)踐就是一種反思性的合作實(shí)踐，而交流在這種實(shí)踐中發(fā)揮著基礎(chǔ)性的作用。

正是從這個(gè)意義上，杜威指出，在所有的事物中，交流是最為奇妙的。杜威在自己的哲學(xué)思考中表現(xiàn)出一種交流轉(zhuǎn)向，并提出了自己的交流理論。其《經(jīng)驗(yàn)與自然》似乎并不是在探討經(jīng)驗(yàn)和自然，而是在建構(gòu)“一種交流如何可能以及為什么我們需要交流的理論”（Garrison，Neubert，& Kersten，2012，pp.77-108）。杜威認(rèn)為，甚至生命和心靈跟自然之間的互相符合的情況也像是兩個(gè)人之間的互通音訊。一個(gè)人借助音訊的傳遞得知另一個(gè)人的每一個(gè)動(dòng)作、觀(guān)念和意愿，以改進(jìn)他自己的意愿、觀(guān)念和動(dòng)作，從而使自己參與到一個(gè)共同的情況之中，而不再?gòu)氖聜€(gè)體的和獨(dú)立的活動(dòng)（杜威，2015a，第182—183 頁(yè)）?！盎ネㄒ粲崱睅в蟹e極的程序性的特性，而不是單純的復(fù)制，更是一種相互的調(diào)適。這是一種無(wú)盡的過(guò)程。這也體現(xiàn)了自然不是獨(dú)立于人的實(shí)體，而是在與人的交流中被建構(gòu)起來(lái)的。

需要指出的是，杜威并不強(qiáng)調(diào)人是完全可以溝通的，或者說(shuō)，人是完全的社會(huì)性的存在，是一切關(guān)系的總和。在社會(huì)合作中，個(gè)體的“欲望和思想，不管它們是怎樣主觀(guān)的，乃是行動(dòng)的一個(gè)初步的、暫時(shí)的和起初的樣式”。它們是在建設(shè)過(guò)程中一種溝通的、公開(kāi)形式的“外顯的”行為。在這個(gè)準(zhǔn)備性的中間階段，有一種特別的內(nèi)在私有和不可溝通的狀況，也就是，個(gè)體存在著某些不可溝通的私人的東西，而這些東西，不僅構(gòu)成個(gè)體性以及“內(nèi)心私有的領(lǐng)域”，而且還構(gòu)成了個(gè)體的創(chuàng)造性的來(lái)源。換句話(huà)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)按其本質(zhì)而言，總是為一個(gè)人所擁有；一切有關(guān)經(jīng)驗(yàn)的事情，總是受一種私有的和排外的性質(zhì)所影響。這恰恰使得交流成為最為奇妙的事情，從而也使得個(gè)體實(shí)踐帶有某種個(gè)人的獨(dú)創(chuàng)性的風(fēng)格。

由于交流本身就是一種社會(huì)協(xié)作與合作的過(guò)程，因此它在杜威的偉大共同體的建設(shè)中具有核心的作用。杜威在《公眾及其問(wèn)題》中提出了把大型社會(huì)變成偉大共同體的6 個(gè)前提條件：

（1）使個(gè)體之間有機(jī)聯(lián)合成為可能，如提供保護(hù)，因?yàn)槁?lián)合的生活方式是共同生活的基礎(chǔ)；

（2）確保聯(lián)合的生活方式對(duì)彼此有益，如提供個(gè)體單獨(dú)生活所不可能獲得的自由和安全，解放其潛能；

（3）公正地分配作為社會(huì)資本的知識(shí)、教育和合作探究；

（4）個(gè)體據(jù)其能力負(fù)責(zé)任地參與到共同體的行動(dòng)和問(wèn)題之中；

（5）內(nèi)部群體的順利整合和合作；

（6）維持借助共同符號(hào)和象征的交流。（Bishop，2010，pp. 107-114）

可以看出，在這6 個(gè)條件中，前5 個(gè)條件都與交流有關(guān)，并在某種程度上依賴(lài)于交流。因此，杜威說(shuō)，“在這個(gè)大型社會(huì)轉(zhuǎn)化成一個(gè)偉大共同體之前，公眾將一直處于黑暗之中。交流可以單獨(dú)創(chuàng)造一個(gè)偉大共同體”（杜威，2015g，第145 頁(yè)）。當(dāng)然，杜威的意思并不是說(shuō)，個(gè)體性會(huì)喪失在這個(gè)偉大共同體之中。相反，只有在這個(gè)偉大的共同體之中，個(gè)體性不僅不會(huì)消失，反而會(huì)獲得新的發(fā)展機(jī)遇，一種新個(gè)人主義的機(jī)遇（杜威，2015b，第59—68 頁(yè)）。

（三）實(shí)踐的創(chuàng)造轉(zhuǎn)向

1934 年，杜威在《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》中重建了他的實(shí)踐概念，并通過(guò)人的經(jīng)驗(yàn)來(lái)把實(shí)踐和創(chuàng)造性結(jié)合起來(lái)，把人的經(jīng)驗(yàn)界定為人和環(huán)境之間的互動(dòng)，并內(nèi)在地把它與人在世界之中、與世界之間（in and with the world）的行動(dòng)聯(lián)系起來(lái)。從下面“人的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健眻D中（圖1），我們可以看出：實(shí)踐源于內(nèi)在沖動(dòng)并指向一種情緒性的完滿(mǎn)和完成；實(shí)踐者會(huì)遭受外在的困境和障礙；更為重要的是，實(shí)踐被結(jié)構(gòu)化為指向環(huán)境的“做”和吸收環(huán)境回應(yīng)的“受”之間的連續(xù)循環(huán)；實(shí)踐正是通過(guò)“做”和“受”的相互聯(lián)系的過(guò)程而產(chǎn)生，實(shí)踐者也由此獲得完滿(mǎn)的經(jīng)驗(yàn)（Glaveanu et al.，2013）。

杜威在藝術(shù)和藝術(shù)家的實(shí)踐中，把這個(gè)框架與創(chuàng)造性實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)。藝術(shù)創(chuàng)造者對(duì)著藝術(shù)對(duì)象（世界）而行動(dòng)，以把自己的藝術(shù)視野客觀(guān)化。不過(guò)，這個(gè)行動(dòng)會(huì)受到世界的阻礙，實(shí)踐者必須認(rèn)識(shí)到并承受起這種阻礙，并不斷地加以評(píng)估和整合。正如杜威所說(shuō)，藝術(shù)是“一種發(fā)展過(guò)程?！捎谄湎惹暗乃鶠?，藝術(shù)家發(fā)現(xiàn)自己要去哪里；這就是說(shuō)，最初的激動(dòng)以及與世界的某種接觸的震動(dòng)經(jīng)歷了一系列轉(zhuǎn)化。他所達(dá)到的材料狀態(tài)要求達(dá)到完成，并產(chǎn)生了一個(gè)限制其他操作的框架?！保℅laveanu et al.，2013）對(duì)杜威來(lái)說(shuō)，藝術(shù)實(shí)踐是藝術(shù)家和藝術(shù)對(duì)象之間的互動(dòng)。藝術(shù)家的創(chuàng)造總是要經(jīng)歷一系列的自我觀(guān)察，需要對(duì)操作和結(jié)果進(jìn)行檢查和評(píng)價(jià)，預(yù)先的計(jì)劃、不斷的調(diào)整也在調(diào)控著其藝術(shù)創(chuàng)作過(guò)程。

圖 1 擁有一個(gè)經(jīng)驗(yàn)

杜威所探討的藝術(shù)創(chuàng)造，也體現(xiàn)了所有創(chuàng)新實(shí)踐的基本特征：做和受是創(chuàng)造過(guò)程的基礎(chǔ)；創(chuàng)造過(guò)程包括行為、認(rèn)知、情感和動(dòng)機(jī)等要素；外部的阻力造成了一種創(chuàng)造性的消極經(jīng)驗(yàn)；創(chuàng)造需要不斷地評(píng)價(jià)內(nèi)在的“沖動(dòng)”和外部的“阻礙”；創(chuàng)造活動(dòng)具有情境性和關(guān)系性；創(chuàng)造性的消極經(jīng)驗(yàn)變成圓滿(mǎn)的情緒性經(jīng)驗(yàn)。對(duì)比杜威在《民主主義與教育》中對(duì)問(wèn)題解決特征的描述，以及在《我們?nèi)绾嗡季S》中對(duì)反思性思維特征的論述，我們可以看出它們之間的一致性：杜威在《藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)》中對(duì)實(shí)踐的創(chuàng)造性的描述是在指出，真實(shí)的實(shí)踐是創(chuàng)造性的，它表現(xiàn)為一種困境的扭轉(zhuǎn)或克服；創(chuàng)造在其本質(zhì)上仍然是理智的、反思性的；創(chuàng)造活動(dòng)表現(xiàn)為實(shí)踐者經(jīng)驗(yàn)的不斷改造。

為了減少人們對(duì)“創(chuàng)新”（creation）的誤解，杜威還刻意選擇了“創(chuàng)造”（construction）這個(gè)詞來(lái)表示每一個(gè)體都具有創(chuàng)造能力。創(chuàng)造力并不只是做出從未有過(guò)的新發(fā)現(xiàn)（杜威，2015b，第97—108 頁(yè)）。宇宙因?yàn)閭€(gè)體的創(chuàng)新，哪怕是小范圍內(nèi)的新嘗試而有了全新的開(kāi)始。個(gè)體以獨(dú)特的方式應(yīng)對(duì)我們共有的世界，這就是創(chuàng)造力的表現(xiàn)（杜威，2015b，第106 頁(yè)）。當(dāng)然，這種創(chuàng)造必須與反思性思維即批判聯(lián)系起來(lái)。杜威指出：“不經(jīng)過(guò)批判的創(chuàng)造只是一股沖動(dòng)；不是為了再創(chuàng)造而作的批判就會(huì)減弱沖動(dòng)，導(dǎo)致思想貧乏。正如吸氣與呼氣是維持生命、繼續(xù)生命的共同表現(xiàn)，批判與創(chuàng)新也是同一個(gè)生命體的共同表現(xiàn)?！保ǘ磐?，2015b，第106 頁(yè)）換句話(huà)說(shuō)，個(gè)體生命實(shí)踐即解決問(wèn)題；解決問(wèn)題就是創(chuàng)造的表現(xiàn)；創(chuàng)造表現(xiàn)為反思性思維與行動(dòng)的結(jié)合。

正是在這個(gè)意義上，審美即創(chuàng)造。杜威指出：“審美的敵人既不是實(shí)踐，也不是理智。它們是單調(diào)；目的不明而導(dǎo)致的懈??；屈從于實(shí)踐和理智行為中的慣例。一方面是嚴(yán)格地禁欲、強(qiáng)迫服從、嚴(yán)守紀(jì)律，另一方面是放蕩、無(wú)條理、漫無(wú)目的地放縱自己，都是在方向上正好背離了一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的整體?！保ǘ磐?，2005，第43 頁(yè)）

創(chuàng)造活動(dòng)的結(jié)果就是實(shí)踐者擁有“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，杜威稱(chēng)之為審美性的經(jīng)驗(yàn)。杜威指出，“任何實(shí)際的活動(dòng)，假如它們是完整的，并且是在自身沖動(dòng)的驅(qū)動(dòng)下得到實(shí)現(xiàn)的話(huà)，都將具有審美的性質(zhì)?！保ǘ磐?，2005，第42 頁(yè)）一個(gè)經(jīng)驗(yàn)成為審美經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特之處在于，它將本身是傾向于分離的刺激，轉(zhuǎn)化為一個(gè)朝向包容一切而又臻于完善的結(jié)局的運(yùn)動(dòng)。因此，創(chuàng)造也不僅僅是一種理智過(guò)程。在杜威看來(lái)，這種不斷克服阻力最終達(dá)到完整和圓滿(mǎn)的和諧狀態(tài)的過(guò)程蘊(yùn)含著情感和想象力的轉(zhuǎn)化力量。情感推動(dòng)經(jīng)驗(yàn)趨于完善并成為一個(gè)整體，而想象力則會(huì)在不同元素之間建立聯(lián)系，使經(jīng)驗(yàn)成為一種清晰、復(fù)雜的和諧整體，將先前經(jīng)驗(yàn)與新的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起，匯聚成新的結(jié)構(gòu)。

創(chuàng)造性不是少數(shù)人的特權(quán)，而是我們每個(gè)人都擁有的權(quán)利，它不僅內(nèi)涵于杜威的實(shí)踐概念之中，同時(shí)也存在于個(gè)體的不可化約的內(nèi)在性之中。盡管杜威強(qiáng)調(diào)行動(dòng)，但他并不是一個(gè)行為主義者。他并不認(rèn)為，個(gè)體的心理就是其可觀(guān)察的特性。杜威認(rèn)為，只有在個(gè)體卷入使用符號(hào)的行為情境中，其思維才能產(chǎn)生。這并不是消解私有的個(gè)體的主體性，而是說(shuō)，我們可以把我們的交流能力轉(zhuǎn)向內(nèi)部。心靈只有在使用語(yǔ)言的主體的共同體中，才能存在。但是，心靈一旦存在，它就變得“私有化”了。語(yǔ)言向內(nèi)所產(chǎn)生的私人領(lǐng)域，變成了一種自發(fā)的創(chuàng)造力的地方，變成了某種本身對(duì)我們有價(jià)值的東西。

（四）把課堂轉(zhuǎn)化為探究的共同體

從杜威實(shí)踐即創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)中可以看出，實(shí)踐即表現(xiàn)為實(shí)踐者的經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，如倫理實(shí)踐表現(xiàn)為倫理經(jīng)驗(yàn)的不斷改造、政治實(shí)踐表現(xiàn)為政治經(jīng)驗(yàn)的不斷改造一樣。因此，教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，成長(zhǎng)即表現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的不斷積累和改造。

只有審美性經(jīng)驗(yàn)才具有真正的教育性。只有所經(jīng)驗(yàn)的事物完成其歷程，經(jīng)驗(yàn)達(dá)到其開(kāi)始的目的，這樣才叫擁有一個(gè)審美性經(jīng)驗(yàn)。只有在這之后，它才能整合進(jìn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的洪流，并與其他經(jīng)驗(yàn)區(qū)分開(kāi)來(lái)。這就像一條流動(dòng)的河流，而不是整體性的靜止的池塘。河流的流動(dòng)賦予其前后相繼的各個(gè)部分的確定性和趣味，要大于存在于池塘之中同質(zhì)的部分。因此，審美性經(jīng)驗(yàn)中的這一部分導(dǎo)致后一部分，后一部分又繼續(xù)承載之前的部分，但是，每一個(gè)部分都獲得其自身的特性，并具有未來(lái)開(kāi)放性。這樣，持續(xù)的整體由于前后相繼的、強(qiáng)調(diào)其不同特色的階段而被多樣化了。真正的實(shí)踐永遠(yuǎn)與創(chuàng)造密切相關(guān)，表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)，新舊經(jīng)驗(yàn)相互結(jié)合、持續(xù)不斷作用的過(guò)程，因而也永遠(yuǎn)與教育相關(guān)。

這種經(jīng)驗(yàn)的不斷改造也與民主共同體的存續(xù)和發(fā)展休戚相關(guān)，而對(duì)民主的信念和能力則依賴(lài)于民主主義的教育（張梅，張立成，2011）。杜威指出，對(duì)既已存在的社會(huì)制度，“只有通過(guò)那些已經(jīng)把他們的心靈從現(xiàn)存的秩序標(biāo)準(zhǔn)中解放出來(lái)的人們審慎的干涉，才能得到改善?！保ǘ磐?015a，第143 頁(yè)）而教育對(duì)于培養(yǎng)這種改善的和創(chuàng)造著的心靈或習(xí)慣具有重要的作用。

按照杜威對(duì)合作、交流的理解，人本身就是社會(huì)性的、交流性的（social and communicative），因而教育實(shí)踐也是一種社會(huì)過(guò)程。個(gè)體的理智能力并不是孤立發(fā)展起來(lái)的，相反是在合作、交流中發(fā)展起來(lái)的。在民主社會(huì)，個(gè)體生命實(shí)踐的過(guò)程本身就是或應(yīng)該是民主的。作為問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)就是交流性的和協(xié)作性的過(guò)程。反過(guò)來(lái)說(shuō)，合作生活和交流過(guò)程本身也具有教育作用，它可以擴(kuò)大并啟迪經(jīng)驗(yàn)、刺激并豐富想象和反思性思維。根據(jù)杜威對(duì)反思性思維以及合作交流的理解，課堂教學(xué)必然是一種合作探究和交流創(chuàng)造的共同體。它具有以下特征（Rodgers，2002）：

（1）反思是一種意義建構(gòu)的過(guò)程，它使學(xué)習(xí)者從一個(gè)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入到下一個(gè)經(jīng)驗(yàn)，并更深地理解這個(gè)經(jīng)驗(yàn)與其他經(jīng)驗(yàn)和觀(guān)念的關(guān)系和連結(jié)。正是這條主線(xiàn)使得學(xué)習(xí)的連續(xù)性成為可能，并確保個(gè)體以及社會(huì)的不斷進(jìn)步。

（2）反思是一種系統(tǒng)的、嚴(yán)格的、有約束的思考方式，并扎根于科學(xué)探究之中。

（3）反思需要在共同體內(nèi)并在與他人的互動(dòng)中產(chǎn)生。

（4）反思需要一種珍視自己和他人的個(gè)人成長(zhǎng)和理智進(jìn)步的態(tài)度。

也就是說(shuō)，要實(shí)現(xiàn)這種探究的共同體，必須有一個(gè)互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，一個(gè)持續(xù)的實(shí)踐空間；成員之間要民主地參與共同的生活，為實(shí)踐提供強(qiáng)有力的理由；要使學(xué)生通過(guò)合作探究和反思來(lái)體驗(yàn)和擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)。要把課堂變?yōu)樘骄康墓餐w，教師的角色最為關(guān)鍵：

一是在交流方面教師的角色。在傳統(tǒng)課堂之中，師生關(guān)系被認(rèn)為是一種權(quán)威性的關(guān)系，而且，這種關(guān)系被認(rèn)為是工具性的或策略性的，是知識(shí)和價(jià)值傳遞的工具?？档抡J(rèn)為，教育應(yīng)該從強(qiáng)迫開(kāi)始，最終發(fā)展成平等交流。兒童能夠且必須通過(guò)控制的庭院進(jìn)入交流的王國(guó)，因此，教育的基本問(wèn)題是“如何通過(guò)強(qiáng)制來(lái)培養(yǎng)自由”。但是，按照杜威的理解，康德的模式會(huì)忽視兒童的人格。交流應(yīng)該是非控制性的，交流本身會(huì)發(fā)展出交流的品格，如容忍、耐心、提出和接受批評(píng)的開(kāi)放性、承認(rèn)人可能犯錯(cuò)誤的傾向性，以及為了別人有機(jī)會(huì)發(fā)言而自我抑制，愿意全神貫注地傾聽(tīng)（English，2009）。教育本身是一個(gè)“開(kāi)始”進(jìn)入對(duì)話(huà)關(guān)系的過(guò)程。對(duì)話(huà)不是在兒童已經(jīng)被教育后發(fā)生的事情，相反，教育本身應(yīng)當(dāng)是對(duì)話(huà)，我們應(yīng)當(dāng)以對(duì)話(huà)的方式進(jìn)行教育。

二是教師在合作探究中問(wèn)題設(shè)置的角色。這里的合作探究并不是日常生活的探究，而是必須經(jīng)過(guò)教師的人為設(shè)計(jì)。兒童可以通過(guò)日常生活去了解電的使用方法或日升日落的現(xiàn)象，但要理解電流的規(guī)律或者太陽(yáng)運(yùn)動(dòng)的原因，就必須用一種理論經(jīng)驗(yàn)來(lái)重新理解已有經(jīng)驗(yàn)中所熟悉的事物。而理論經(jīng)驗(yàn)在日常生活中無(wú)法獲得，它必然要在學(xué)校教學(xué)中有目的地傳授。因此，杜威認(rèn)為學(xué)校是一個(gè)“特殊的環(huán)境”，并賦予學(xué)校三個(gè)任務(wù)：第一，為培養(yǎng)基礎(chǔ)能力和人為傳授復(fù)雜知識(shí)提供一個(gè)“簡(jiǎn)化的環(huán)境”；第二，排除社會(huì)對(duì)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)的不利影響；第三，除去那些來(lái)自?xún)和砩纤鶐в械纳鐣?huì)群體的限制，使之從其原生的共同體的限制性中解脫出來(lái)，有能力將來(lái)在社會(huì)中過(guò)好個(gè)人的生活，有能力加入各種不同的、自己選擇的社會(huì)共同體以及參與公共討論（本納，2017）。也是在這個(gè)意義上，杜威強(qiáng)調(diào)“教育就是不斷生長(zhǎng)；在它自身以外，沒(méi)有別的目的（杜威，2009，第73 頁(yè)）。

在杜威看來(lái)，個(gè)體的理智成長(zhǎng)本質(zhì)上都是合作的產(chǎn)品。相對(duì)于一種把知識(shí)視為孤獨(dú)心靈的成就的心理學(xué)，杜威指出，“我們現(xiàn)在應(yīng)該意識(shí)到，知識(shí)是一起生活的人類(lèi)合作性和交流性運(yùn)作的產(chǎn)物”（杜威，2015d，第46 頁(yè)）。而傳統(tǒng)的教學(xué)激發(fā)了被動(dòng)性的邪惡，鼓勵(lì)了心靈的被動(dòng)性，窒息了理智的思考，無(wú)法喚起判斷和個(gè)人理解，使好奇心受挫，造成心靈無(wú)所事事，使學(xué)習(xí)變成一種沉重的任務(wù)而不是樂(lè)趣。相反，在作為合作探究的共同體的學(xué)校中，兒童可以在沒(méi)有壓力的情況下聚在一起，獲得與陌生人相遇和與之進(jìn)行有意識(shí)合作探究的經(jīng)驗(yàn)，并有能力在學(xué)校之外創(chuàng)造性地參與建設(shè)偉大的共同體。

總之，在杜威看來(lái)，個(gè)體與世界的實(shí)踐關(guān)系，是一種必須借助合作和交流的反思性的關(guān)系，其結(jié)果是產(chǎn)生了一個(gè)審美性的經(jīng)驗(yàn)（如圖2 所示）。我們可以把這個(gè)模式視為杜威4C 的實(shí)踐哲學(xué)模式，其中C1為反思性思維，C2為合作，C3為交流，C4為創(chuàng)造（審美性經(jīng)驗(yàn)）。就杜威反思性實(shí)踐即反思性思維而言，這個(gè)模式也是杜威的反思性思維模式，一種超越了《我們?nèi)绾嗡季S》中的反思性思維界定的模式。當(dāng)然，這種實(shí)踐模式也是一種廣義上的教育形式。

圖2 杜威4C 的實(shí)踐哲學(xué)模式

三、誰(shuí)以易之：杜威4C 公民的論述及其意義

杜威的4C 論述體現(xiàn)了其哲學(xué)和教育學(xué)思考的四次轉(zhuǎn)向：把思維轉(zhuǎn)向問(wèn)題情境，把合作轉(zhuǎn)向民主的共同體，把交流轉(zhuǎn)向人的經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展和共同體的維持和改善，把創(chuàng)造性轉(zhuǎn)向?qū)徝馈＿@四次轉(zhuǎn)向大致相應(yīng)地體現(xiàn)在其關(guān)鍵性的作品之中：《我們?nèi)绾嗡季S》《公眾及其問(wèn)題》《經(jīng)驗(yàn)與自然》以及《藝術(shù)作為經(jīng)驗(yàn)》。相應(yīng)地，杜威的實(shí)踐哲學(xué)思考也逐步走向深入：反思性思維指向?qū)嵺`的必要性，合作交流指向?qū)嵺`的社會(huì)性和政治性，創(chuàng)造性強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的完滿(mǎn)性和審美性。反思性思維指向個(gè)體領(lǐng)域，合作交流指向社會(huì)政治領(lǐng)域，創(chuàng)造指向?qū)徝李I(lǐng)域。杜威的4C 轉(zhuǎn)向都是為了他自己的社會(huì)理想：（早期稱(chēng)為）建設(shè)民主的共同體或（晚期稱(chēng)為）偉大共同體。

杜威精神史的這四次轉(zhuǎn)向是一種世界大國(guó)的哲學(xué)和教育思考。杜威稱(chēng)自己的思考主要源于實(shí)踐而非書(shū)本，并與美國(guó)社會(huì)的不斷轉(zhuǎn)型密切相關(guān)。在1859 年杜威出生時(shí)，美國(guó)還處在農(nóng)業(yè)社會(huì)，教會(huì)還是當(dāng)時(shí)社會(huì)的精神領(lǐng)袖，教育也主要由教會(huì)控制。但在1952 年他去世時(shí)，美國(guó)已經(jīng)是世界領(lǐng)先的工業(yè)強(qiáng)國(guó)和一流的教育強(qiáng)國(guó)，擁有最為強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)實(shí)力和軍事力量。杜威一生見(jiàn)證了美國(guó)不斷轉(zhuǎn)型：從教會(huì)主導(dǎo)的社會(huì)到擁有大型組織的社會(huì)；從宗教知識(shí)主導(dǎo)到科學(xué)主導(dǎo)；從精英共和到人民民主；從鄉(xiāng)村社會(huì)到具有世界競(jìng)爭(zhēng)力的國(guó)家，并發(fā)展為全球超級(jí)大國(guó)。美國(guó)社會(huì)的這些轉(zhuǎn)型及其時(shí)代任務(wù)促進(jìn)了杜威的哲學(xué)及其教育思考：只有“4C 公民”才能建設(shè)偉大共同體。

我們可以從《民主主義與教育》中找到其4C 的論述或端倪。杜威的四次轉(zhuǎn)向是其教育哲學(xué)更深的分論述，而《民主主義與教育》是其教育哲學(xué)的總綱?！睹裰髦髁x與教育》指向的共同體不是柏拉圖的理想國(guó)，也不是普魯士所謂的倫理國(guó)家。在杜威的4C 論述中，個(gè)體始終沒(méi)有淹沒(méi)在共同體之中，教育的核心就是表現(xiàn)為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)和不斷完善。

盡管杜威并沒(méi)有明確提出“4C 公民”的表述，但他確實(shí)對(duì)4C 進(jìn)行過(guò)富有獨(dú)創(chuàng)性的論述。而且考慮到杜威對(duì)民主社會(huì)、偉大共同體的核心關(guān)切，我們可以合理地認(rèn)為，杜威的4C 論述指向了一種公民形象或新人形象：善于交流合作的、能思考的、具有創(chuàng)造性的積極公民。

但是，杜威把教育目的界定為生長(zhǎng)、界定為經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，在美國(guó)長(zhǎng)期受到來(lái)自?xún)蓚€(gè)方面的批判。保守主義者如赫什（E. D. Hirsch）、布魯姆（Allan Bloom）、拉維奇（Diane Ravitch）稱(chēng)杜威的教育目的是反智主義的，放棄了核心知識(shí)的重要性，使課程破碎化；而批判教育學(xué)者如鮑爾斯（Sameul Bowles）、金蒂斯（Herbert Gintis）、弗萊雷（Paulo Freire）、費(fèi)恩伯格（Walter Feinberg）以及羅斯蒙特（Henry Rosemont）指責(zé)杜威培養(yǎng)順民，放棄了對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)和規(guī)范的改變（Hildreth，2011）。但是，從4C 方面來(lái)看，這些指責(zé)是不公平的。4C 體現(xiàn)了一種實(shí)踐者的人格特征，也帶有一種實(shí)踐領(lǐng)域的全面性。就教育而言，杜威既重視教育的個(gè)體方面如反思性思維和創(chuàng)造，也注重教育的社會(huì)方面如合作與交流，這既是一種真正的全人教育，也是一種致力于個(gè)體和社會(huì)不斷改善的公民教育。杜威的4C 論述反而由于不帶有濃重的政治派性色彩，而具有持久的歷史意義、當(dāng)下關(guān)聯(lián)和未來(lái)意義。

“4C 公民”這樣一種形象在西方教育史中超越了柏拉圖、盧梭和康德的教育思考。杜威超越柏拉圖和康德的地方在于他的教育理論思考的出發(fā)點(diǎn)是日常生活的世界，他沒(méi)有在日常經(jīng)驗(yàn)世界之外還區(qū)分出一個(gè)理念世界或理智世界。杜威強(qiáng)調(diào)，我們共同經(jīng)歷的日常世界就是最真實(shí)的世界，我們的思維應(yīng)該聚焦于真實(shí)世界的真實(shí)問(wèn)題。他超越盧梭的地方在于他沒(méi)有把個(gè)體的意志讓渡給普遍意志，而是把盧梭自然教育獲得的理性能力永恒地留給個(gè)體，并讓個(gè)體進(jìn)行終身性的經(jīng)驗(yàn)的不斷改造。

柏拉圖通過(guò)培養(yǎng)哲學(xué)王來(lái)領(lǐng)導(dǎo)一個(gè)等級(jí)的世界，盧梭的愛(ài)彌兒則要么與世界隔離，要么去參與暴動(dòng)、去實(shí)現(xiàn)一個(gè)所謂普遍意志控制的社會(huì)。只有杜威的4C 公民實(shí)現(xiàn)了教育中的個(gè)體性和社會(huì)性的動(dòng)態(tài)互動(dòng)。杜威指出：“使個(gè)體有能力參與不斷改變社會(huì)這一任務(wù)的需要，被作為教育哲學(xué)的中心?！保ǘ磐?，2015c，第35 頁(yè)）也就是說(shuō)，在他看來(lái)，美國(guó)社會(huì)中任何具有重要意義的教育哲學(xué)，都必須是一種社會(huì)哲學(xué)的表達(dá)。

杜威認(rèn)為，只有普通民眾知道什么對(duì)他們最有利，進(jìn)而對(duì)政治家做出判斷。教育、媒體等可以把專(zhuān)家“準(zhǔn)確”的知識(shí)提供給一般公民，但公民需要對(duì)其進(jìn)行批判性反思。管理像美國(guó)這么大的國(guó)家，顯然是每個(gè)人的事，而不是一小撮專(zhuān)家和政治家的事。杜威70 歲從哥倫比亞大學(xué)退休后選擇成為了一名社會(huì)活動(dòng)家，他既批判資本主義限制了工人對(duì)其工作的參與，也批判馬克思主義、斯大林主義以及政府規(guī)劃的國(guó)家社會(huì)主義，因?yàn)樗麄內(nèi)∽吡藗€(gè)體的自由。杜威想走一條非集權(quán)的規(guī)劃的社會(huì)道路，這樣工人和消費(fèi)者可以參與決定影響他們生活和社區(qū)的決策。顯然，這是一條民主的社會(huì)主義道路或公眾的社會(huì)主義道路。

杜威對(duì)培養(yǎng)4C 公民和民主共同體的論述不僅源于美國(guó)自身的社會(huì)發(fā)展，同時(shí)源于他對(duì)其他國(guó)家的教育、特別是德國(guó)哲學(xué)和政治學(xué)的探討。杜威認(rèn)為，德國(guó)的國(guó)家主義和軍國(guó)主義是其文化、哲學(xué)和教育的直接結(jié)果。杜威把德國(guó)當(dāng)代思想的根源追溯到康德、費(fèi)希特以及黑格爾。他認(rèn)為當(dāng)代德國(guó)人繼承了他們對(duì)二元世界的主張—一個(gè)是內(nèi)在的理想生活，一個(gè)是外在的秩序生活，而“服從、紀(jì)律和遵從”等觀(guān)念不僅體現(xiàn)在軍事上、商業(yè)上，還體現(xiàn)在教育上（Fallace，2017）。

杜威指出，德國(guó)哲學(xué)、特別是康德哲學(xué)制造了兩個(gè)世界，即理性的雙重立法的世界。也就是說(shuō)，在經(jīng)驗(yàn)世界，理性為自然立法；在本體世界，理性為自己立法。這就產(chǎn)生了兩個(gè)世界：一個(gè)是外在的、自然的和必然的世界，一個(gè)是內(nèi)在的、觀(guān)念的和自由的世界。這兩個(gè)世界相互分離，但內(nèi)在的世界總是第一位的。真正的自由是內(nèi)在的自由。在外在世界中，因果法占據(jù)了支配地位，從而使得忠順、紀(jì)律和服從構(gòu)成了組織成功的必要條件。實(shí)踐的尺度就是服從。這樣一種服從準(zhǔn)則有助于圣化和美化現(xiàn)行國(guó)家，并造成“德國(guó)人比別的民族更容易讓自己從生活的緊急關(guān)頭退隱到內(nèi)在世界”的精神氣質(zhì)（杜威，2015f，第123 頁(yè)）。

在杜威看來(lái)，黑格爾更是從歷史哲學(xué)的視角，把國(guó)家理解為一種最高的倫理存在。普魯士的政治體制被認(rèn)為是最充分地體現(xiàn)了法律或普遍性，國(guó)民應(yīng)該按照這個(gè)法律來(lái)安排社會(huì)和個(gè)人生活，因此，德國(guó)人享受到的是人類(lèi)所獲得的最大的自由（杜威，2015f，第154—155 頁(yè)）。按照費(fèi)希特、黑格爾的觀(guān)點(diǎn)，世界精神是人類(lèi)實(shí)現(xiàn)其存在目標(biāo)的主導(dǎo)意志，而愛(ài)國(guó)主義就是讓這個(gè)目標(biāo)在特定國(guó)家實(shí)現(xiàn)的意志，因此，也是惠及全人類(lèi)的意志。當(dāng)然，這個(gè)國(guó)家的頂峰就是普魯士國(guó)家，因而，普魯士國(guó)家是一種神性的倫理的機(jī)構(gòu)，這樣一來(lái)，愛(ài)國(guó)主義就變成了宗教。杜威指出，德國(guó)的中學(xué)和大學(xué)受到國(guó)家控制，成為了社會(huì)生活的組成部分，除了有順從國(guó)家的自由外，并沒(méi)有真正的自由（杜威，2015f，第161 頁(yè)）。

杜威認(rèn)為，德國(guó)的國(guó)家主義和愛(ài)國(guó)主義求助于唯心主義的永恒原則和贊美辭藻，借助永恒原則來(lái)對(duì)狹隘自私、缺乏同情心和人性的行為進(jìn)行辯護(hù)，并引起了德國(guó)的軍國(guó)主義和歐洲戰(zhàn)爭(zhēng)。他指出，“除非我們接受和平所包含的積極理想：打破階級(jí)、種族、地理和國(guó)家的界限，促進(jìn)人類(lèi)交往的功效”，否則就難以實(shí)現(xiàn)真正的和平。一種理智的、具有勇氣的實(shí)踐哲學(xué)將會(huì)設(shè)計(jì)出一些方法，使得那些協(xié)調(diào)人類(lèi)交往的力量能夠在未來(lái)發(fā)揮切實(shí)的作用。顯然，在杜威看來(lái)，美國(guó)的歷史哲學(xué)就是這樣一種關(guān)于美國(guó)未來(lái)的哲學(xué)：人類(lèi)的自由和充分的交往。而實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)就是要明智地進(jìn)行合作實(shí)驗(yàn)。因此，美國(guó)的實(shí)用主義哲學(xué)才是一種未來(lái)哲學(xué)，是對(duì)歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)的啟蒙，是理性的真正的實(shí)踐轉(zhuǎn)向（Bernstein，2017）。

由此我們也可以認(rèn)為，倡導(dǎo)培養(yǎng)4C 公民的《民主主義與教育》也是一種未來(lái)教育哲學(xué)的方案，是對(duì)德國(guó)教育哲學(xué)的超越，體現(xiàn)了美國(guó)教育哲學(xué)的原創(chuàng)性，這個(gè)特征尤其體現(xiàn)在杜威在這本書(shū)第七章的論述之中。

當(dāng)然，這并不是說(shuō)，美國(guó)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了這種教育哲學(xué)。在杜威看來(lái)，這種教育哲學(xué)是美國(guó)的教育理想，也是世界的教育理想。因此，即使美國(guó)或別的國(guó)家也不應(yīng)該阻礙人類(lèi)的自由和充分的交流，阻礙這種教育哲學(xué)。在全體人類(lèi)相互之間的更充分、更自由和更有成效地聯(lián)合和交往方面，國(guó)家主權(quán)屬于次要的和暫時(shí)的性質(zhì)。教育必須幫助學(xué)生形成這種有效的心理傾向?！胺駝t，教育的民主主義標(biāo)準(zhǔn)就不能徹底地應(yīng)用。（凡是能使人們不受地理限制，團(tuán)結(jié)起來(lái)從事協(xié)作性的人類(lèi)事業(yè)的事情，都必須加以強(qiáng)調(diào)。）”（杜威，2009，第93—94 頁(yè)）杜威的4C 公民不僅指向美國(guó)，還指向全人類(lèi)的偉大的共同體。

今天國(guó)際上興起的21 世紀(jì)能力教育改革運(yùn)動(dòng)認(rèn)為，4C 能力是一種國(guó)際貨幣，可幫助人找到工作、獲得幸福，提升國(guó)家的經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)力。因而，這種觀(guān)點(diǎn)帶有工具主義色彩。相比之下，杜威對(duì)于4C 公民的論述更加具有一種人文特性和未來(lái)意義。4C 公民對(duì)于偉大共同體來(lái)說(shuō)，不僅具有工具價(jià)值，同時(shí)其本身也具有某種圓滿(mǎn)性。對(duì)于人類(lèi)的聯(lián)系和相互依賴(lài)不斷增加但合作交往和交流卻受到扭曲和阻礙的后疫情時(shí)代，每一個(gè)負(fù)責(zé)任的國(guó)家都要在自己的教育中增加4C 的維度，提升國(guó)際交流、理解與合作。

實(shí)際上，倡導(dǎo)這種教育哲學(xué)的杜威本人的教育足跡也帶有世界性。杜威在哥倫比亞大學(xué)任教期間，先后赴日本（1919）、中國(guó)（1919—1921）、土耳其（1924）、墨西哥（1926）、蘇聯(lián)（1928）和南非（1934）等國(guó)訪(fǎng)問(wèn)講學(xué)和考察，對(duì)“當(dāng)?shù)亍钡慕逃a(chǎn)生了“世界”的影響。不過(guò)，杜威最大的影響還是在中國(guó)，他刺激了、激勵(lì)著中國(guó)從舊文化、舊教育向新文化、新教育的轉(zhuǎn)型以及不斷轉(zhuǎn)型。儒家對(duì)于“誰(shuí)以易之”問(wèn)題的精英化回答，遭遇到了倡導(dǎo)平民教育（即民主教育）杜威思想的沖擊。杜威的教育思想成為了中國(guó)教育現(xiàn)代化的持久資源。

即使從工具主義的角度來(lái)看，今天的中國(guó)教育也要回答這樣一個(gè)問(wèn)題，即我們應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人來(lái)與西方世界展開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)。換言之，培養(yǎng)具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的中國(guó)人已經(jīng)成為一種必要而迫切的任務(wù)（彭正梅，鄭太年，鄧志偉，2016）。

具有全球競(jìng)爭(zhēng)力的中國(guó)人當(dāng)然應(yīng)當(dāng)具備基礎(chǔ)知識(shí)、關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值傾向，但4C 能力應(yīng)該是其重要的組成部分，其國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力恰恰也體現(xiàn)在這一點(diǎn)上。今天我們比任何時(shí)候都需要培養(yǎng)交流論證能力、合作創(chuàng)新能力。教育的高質(zhì)量發(fā)展、教育強(qiáng)國(guó)以及教育現(xiàn)代化，在培養(yǎng)學(xué)生的4C 能力這點(diǎn)上應(yīng)該具有類(lèi)似的內(nèi)涵。因?yàn)橹袊?guó)已經(jīng)不可逆轉(zhuǎn)地進(jìn)入到世界之中，并需要在世界中去謀劃中華民族的偉大復(fù)興以及建設(shè)人類(lèi)命運(yùn)共同體。杜威對(duì)于培養(yǎng)4C 公民的論述，有助于推動(dòng)我們的教育變革，實(shí)現(xiàn)我們高貴的抱負(fù)。

從杜威的4C 論述來(lái)看，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中的“學(xué)思問(wèn)題”“知行問(wèn)題”應(yīng)該轉(zhuǎn)化為“思考、交流和行動(dòng)”“合作性問(wèn)題解決”，權(quán)威性的傳道授業(yè)解惑的課堂也應(yīng)該轉(zhuǎn)化為“合作探究的共同體”。反過(guò)來(lái)說(shuō)，如果我們的教育不培養(yǎng)反思性思維、不培養(yǎng)合作能力，不培養(yǎng)交流能力，不培養(yǎng)創(chuàng)造能力，那么，我們的教育現(xiàn)代化乃至我們的世界雄心和抱負(fù)都將無(wú)從談起。幼兒園的孩子敢于公開(kāi)發(fā)表自己的觀(guān)點(diǎn)，但是到了小學(xué)、初中和高中就開(kāi)始沉默了，變得不敢或不能公開(kāi)表達(dá)和論證，相互之間產(chǎn)生了過(guò)度的惡性競(jìng)爭(zhēng)，理智和心靈的被動(dòng)性逐漸滋長(zhǎng)，學(xué)習(xí)變成一種任務(wù)而不是樂(lè)趣。這一切都表明，我們的教育似乎在反4C 或漠視4C。盡管我們今天特別重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，但忽視了創(chuàng)新能力是一個(gè)技能組合（set skills）：它需要批判、反思、交流與合作。

按照杜威的說(shuō)法，我們不僅要反思我們的教育制度，還要反思教育之外的制度。4C 公民需要的是一種容許探究的共同體，既包括學(xué)校，也包括社會(huì)。也就是說(shuō)，我們的社會(huì)也需要有足夠的寬容去容納那些具有批判性和創(chuàng)新性的積極公民，并為其提供保護(hù)和發(fā)展空間。

顯然，杜威實(shí)用主義對(duì)實(shí)踐或問(wèn)題解決的效果的強(qiáng)調(diào)與儒家“經(jīng)世致用”的思想有著深層的呼應(yīng)性。但是，杜威對(duì)實(shí)踐的4C 論述提醒我們，我們不僅要注意“致”的方法的科學(xué)性，也需要允許對(duì)“用”進(jìn)行民主的討論，因?yàn)椤坝谩辈荒軐?zhuān)制地加以確定。否則，“經(jīng)世致用”也會(huì)走向相反的方向，而有些人特別是有權(quán)勢(shì)的人總以為自己在正確的路上。這兩點(diǎn)在100 年前被稱(chēng)為“德先生”和“賽先生”。熱烈而堅(jiān)定地迎接“德先生”和“賽先生”，也是我們現(xiàn)代化初心的一部分。

按照杜威的理解，文化和人性是可以改變的。而按照馬克思主義哲學(xué)，我們現(xiàn)在熱烈宣傳和激烈捍衛(wèi)的特色，也曾經(jīng)歷過(guò)不斷的變化和轉(zhuǎn)化，它并不是我們的第一天性。我們今天應(yīng)對(duì)世界問(wèn)題習(xí)得的第二天性，也會(huì)轉(zhuǎn)化為我們的第一天性。因此，現(xiàn)在的問(wèn)題不是人性是否可以變革的問(wèn)題，而是在現(xiàn)存的情況下如何加以變革的問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題在最廣泛的意義上也是個(gè)教育問(wèn)題?！耙虼?，凡是壓制和歪曲那些能在最少摩擦和浪費(fèi)的條件下改變?nèi)说膬A向的教育過(guò)程的東西，都是在助長(zhǎng)那些使社會(huì)陷入停滯和僵局的勢(shì)力，并從而鼓勵(lì)運(yùn)用暴力來(lái)作為社會(huì)變革的工具。”（杜威，2009，第274 頁(yè)）

那么，杜威的教育哲學(xué)不存在缺點(diǎn)嗎？當(dāng)然存在。這里提出兩點(diǎn)。第一，杜威崇奉解決問(wèn)題的反思性思維，否定沉思性思維及其價(jià)值，并把這種沉思性的思考視為旁觀(guān)者的思維，一種前現(xiàn)代的尋求確定性的理論崇拜。杜威認(rèn)為，任何偉大的理論和主義，在實(shí)踐問(wèn)題面前，都只是一種資源和工具，其價(jià)值都有待于問(wèn)題解決的效果來(lái)加以評(píng)判。不能用理論來(lái)裁判問(wèn)題，而只能用問(wèn)題來(lái)裁判理論。因此，杜威的（教育）哲學(xué)在本質(zhì)上是一種技術(shù)思維：一切為了解決問(wèn)題，一切為了解決問(wèn)題的能力。它低估和遮蔽了沉思性靜觀(guān)的價(jià)值，例如，審美經(jīng)驗(yàn)就可以提供某種治療和慰藉。此外，在一個(gè)無(wú)法真誠(chéng)面對(duì)和解決問(wèn)題的社會(huì)，“一無(wú)所用”的沉思，也許具有某種真正的實(shí)踐性和未來(lái)性。

第二，與第一個(gè)相關(guān)的是，杜威對(duì)于偉大共同體的想象有可能會(huì)壓制和傷害富有創(chuàng)造力的個(gè)性（彭正梅，2020）。杜威敏銳地看到了當(dāng)時(shí)德國(guó)對(duì)于共同體的強(qiáng)調(diào)暗含著某種災(zāi)難的性質(zhì)，但他對(duì)于美國(guó)這個(gè)偉大社會(huì)破碎化、分裂化的闡述，一方面使得他沒(méi)有看到非政治性、中立性的偉大社會(huì)中可能的包容性和人文性，另一方面也遮蔽了他對(duì)共同體概念的反思和批判，即共同體也有可能淪為具有某種消極的同質(zhì)性和統(tǒng)一性，從而會(huì)潔癖地反對(duì)所有的多樣性、多元性和異在性。因此，其共同體概念的合理的邏輯結(jié)論應(yīng)該是建立一個(gè)允許個(gè)性發(fā)展的不同類(lèi)共同體存在和發(fā)展的偉大社會(huì)。這樣才能避免一種理性的自負(fù)并為人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展保留某種創(chuàng)造性天才成長(zhǎng)的土壤。即使中國(guó)古代的偉大皇帝也允許某種逸民的存在，但美國(guó)今天的民粹主義的共同體想象則帶有某種排斥異己的暴力性質(zhì)，從而也遺忘或偏離了其曾經(jīng)擁有的杜威社會(huì)哲學(xué)或教育哲學(xué)。

杜威的實(shí)踐哲學(xué)告訴我們，從來(lái)不存在一個(gè)對(duì)象化、理想化的自然或世界等待著我們?nèi)?shí)踐或?qū)崿F(xiàn)。真實(shí)的情況是，我們通過(guò)4C 的實(shí)踐，和這個(gè)自然、和這個(gè)世界一起成長(zhǎng)，邁向更高、更豐富的成長(zhǎng)。這對(duì)于大國(guó)來(lái)說(shuō)尤需如此，也尤為必要。杜威的4C 教育哲學(xué)是一種大國(guó)生長(zhǎng)的教育哲學(xué)：追求偉大以及再次偉大的雄心、韌性和恒心，都源于這種生長(zhǎng)性（growth）的而不是孤芳自賞式的教化性（Bildung）的（教育）實(shí)踐。