法治課程的誕生：中觀層面的觀察

摘 要：將某一方面知識列入中小學(xué)科目，是每個時代、不同群體都會對學(xué)校教育提出的要求。聚焦于法治課程的科目化，以法治教育相關(guān)學(xué)者的論述為質(zhì)性材料入手，聚焦法治科目形成的中觀層面爭議發(fā)現(xiàn)，法治課程的設(shè)立經(jīng)歷了成為一門科目的嘗試、獲取較高科目地位以及學(xué)術(shù)部落間的交鋒等過程。在實質(zhì)內(nèi)容上，法治課程的設(shè)立涉及學(xué)術(shù)性、教育性與實用性的考量。此外，在參與科目形塑的學(xué)術(shù)社群之間，存在著內(nèi)行與外行、負(fù)擔(dān)與賦能的爭議。

關(guān)鍵詞：法治課程;科目地位;科目變遷;學(xué)術(shù)部落

作者簡介：聞凌晨，華東師范大學(xué)教育學(xué)系，博士研究生

我國的語、數(shù)、外，西方國家的3R（閱讀、寫作與算術(shù)）傳統(tǒng)科目歷來都在中小學(xué)科目群中具有根深蒂固的地位，然而其內(nèi)部也存在著諸如“工具性”與“人文性”的爭論。更不用說中國的品德科、西方的社會科，學(xué)界就有“社會科的戰(zhàn)爭”的提法。如果說傳統(tǒng)學(xué)科內(nèi)部的爭議是“內(nèi)憂”的話，那么，品德、社會科還面臨著一系列的“外患”—新科目/新興內(nèi)容（勞動教育、稅法教育等）也在沖擊著現(xiàn)有的中小學(xué)科目群。一系列的課程政策具體如何落實？科目的設(shè)置經(jīng)歷怎樣的歷程？這其中涉及宏觀、中觀與微觀三個層次。宏觀層次大體對應(yīng)于伯恩斯坦指出的官方再脈絡(luò)化場域，微觀層次則對應(yīng)為一門科目的教與學(xué)。本研究擬聚焦中觀層次，即課程政策的教育再脈絡(luò)化，包括師資力量、教材編者等。[1]

基于此，本研究以“在中小學(xué)設(shè)立法治知識課程”的再脈絡(luò)化為個案，質(zhì)性材料以研究者自身的參與式觀察為主，如公開的法治教育會議論壇、法治課程國培項目以及本人參編教材經(jīng)歷，具體包括S校法治教育發(fā)展研討會，它在法治教育大綱頒布之前召開，涉及法治教育的開展方式;H校法治教育論壇，主題包含青少年法治教育的學(xué)科定位、法治教育與德育的關(guān)系、實施途徑與意義;統(tǒng)編教材確定之前，L版小學(xué)法治專冊編寫工作輔之以期刊、報紙中的法治教育論述。論述者包括教育學(xué)者、法律學(xué)者、學(xué)科教育（如德育）專家。通過追蹤道德與法治誕生的論述，探討知識如何嘗試成為一門科目，通過何種策略獲取較高的學(xué)術(shù)地位以及科目背后學(xué)術(shù)社群溝通的工作機(jī)制。最后，研究探討再脈絡(luò)環(huán)節(jié)中（中觀層面）科目變遷的形式邏輯、動力源泉以及社群溝通機(jī)制。

一、成為一門科目的嘗試：價值定位與科際競逐

中小學(xué)科目的演變往往從科目的名稱開始，它透露出國家、社會對該科目的認(rèn)知變化。它不僅涉及一門科目的內(nèi)部事務(wù)，也涵蓋科目的外部關(guān)系的處理。[2]前者涉及一門新科目的價值定位，比如，語文學(xué)科需要面對工具性與人文性的抉擇問題;后者則涉及新的科目與原有科目之間的科際關(guān)系的處理問題。

（一）作為印象管理的科目更名

論及此番品德科的變遷，可能從名稱的改變開始。從“品德與生活”“品德與社會”“思想品德”統(tǒng)一命名為“道德與法治”。在教育學(xué)者看來，課程名稱的更改確實意味著法治教育的加強(qiáng)，或者說改名本身就是加強(qiáng)法治教育的一個具體措施。[3]也就是說，這樣的更名實則是印象管理策略。

科目更名對于法律學(xué)者來說意義非凡。第一步要納入這個德育的組成部分，十八屆四中全會給了一個機(jī)會，使得法治教育終于得到德育工作者、德育專家的承認(rèn)，覺得它是一個組成部分。在法律學(xué)者的心目中，課程的更名標(biāo)志著法治教育在中小學(xué)課程體系中實現(xiàn)了從無到有的轉(zhuǎn)變。這背后其實是尋求承認(rèn)的努力與嘗試，目的在于讓新興科目成為一項“被承認(rèn)”的存在。這就驗證了古德森的論斷—名稱用語的討論……并不是中立的，它反映了何種知識形式會成為關(guān)注焦點(diǎn)的一些異議?，F(xiàn)存學(xué)科的命名變化不僅事關(guān)印象管理，也與實質(zhì)上的認(rèn)知變化相關(guān)。也就是說，我們?nèi)绾瓮ㄟ^新的視角觀察熟悉的現(xiàn)象。[4]

從這個意義上來說，教育學(xué)者關(guān)注的是課程內(nèi)容上的（法律相關(guān)內(nèi)容）是否“存在”，而法律學(xué)者更為在意這樣的存在是否“被承認(rèn)”。反之，L所欲表達(dá)的意思正是在此之前，中小學(xué)品德科中的法律的學(xué)科地位未得到確認(rèn)。

（二）學(xué)術(shù)性與實用—陶冶性之間的課程定位

法治課程的變遷，除了名稱的迭替外，也涉及這一科目的自我定位。一門科目的價值定位大體可以分為學(xué)術(shù)性、實用性與陶冶性三類。比如美國頗具草根特色的街頭法律課程就著力圍繞實用法律展開，而美國公民教育中心編制的《民主的基礎(chǔ)》則定位于陶冶性。[5]

在此次品德課程改革過程中，似乎也出現(xiàn)了這樣的爭議。教育學(xué)者擔(dān)心“作為成熟學(xué)科的法學(xué)，更容易制造出依附于嚴(yán)密學(xué)科體系的學(xué)?？颇?。法律是一個成熟的學(xué)科和知識領(lǐng)域，總有按學(xué)科邏輯建構(gòu)課程的潛在沖動……專門的法律教育課程，為這一潛在沖動的實現(xiàn)提供了現(xiàn)實的可能?！盵6]這一“潛在沖動”的后果便是法治教育定位上的偏差，由實用性、陶冶性滑向?qū)W術(shù)性的科目定位。因為專門的法律教育失去了其他內(nèi)容的約束，較容易導(dǎo)向按法律概念與知識體系去建構(gòu)課程的法律專業(yè)教育。

在法律學(xué)者的心目中，法治教育則是定位于實用性與陶冶性。言及法治教育的功能，法律學(xué)者會通俗地解讀為“學(xué)法、懂法、守法、用法”。略加分析，可以發(fā)現(xiàn)這其實是將法治教育定位在實用性上。然而，近些年這一現(xiàn)象稍有緩和。我們的法治教育最終落實在法治啟蒙、培養(yǎng)公民性品格上;青少年法治教育不是法律知識的教育，而是法治觀念教育，它著力于“公民性塑造”[7]。透過啟蒙、品格、觀念等字眼，不難看出法律專業(yè)共同體對中小學(xué)法治教育的定位—實用與陶冶相結(jié)合。因此相對而言，各方在法治教育的功能定位上相對一致。

（三）“零敲碎打”與獨(dú)立設(shè)科的角逐

如果說科目的定位屬于科目內(nèi)部的變遷，那么新科目“闖入”中小學(xué)科目群中，必然會觸及科際關(guān)系。某法律學(xué)者曾經(jīng)咨詢高中老師，法律在我們高中《思想政治》占多大比例這樣的提問，有賴于將法律與經(jīng)濟(jì)、政治、哲學(xué)做出涇渭分明的切割，由此才能大致計算出法律部分的份額。更有甚者，不僅能夠?qū)⒎膳c相關(guān)學(xué)科作出切割，甚至還可以在切割的基礎(chǔ)上將法律部分獨(dú)立出來。一些提案希望賦予法治教育相對獨(dú)立地位，將法治知識課程從德育，尤其是思想品德教育中獨(dú)立出來，作為國家統(tǒng)一必修課程納入教學(xué)計劃，作為專門的教育內(nèi)容，落實專門的課程時間。[8]

之所以提出獨(dú)立設(shè)科，是由于現(xiàn)行模式收效甚微。將法律知識的傳授融合在各級各類學(xué)校的學(xué)科教學(xué)中，這樣的“零打碎敲”的模式無益于法治教育的實效。[9]內(nèi)容上，僅通過品德或政治等課程安排了少量有關(guān)法治教育的內(nèi)容，法律知識傳授、法治實踐訓(xùn)練及法治意識培養(yǎng)之需求均無施展的空間，只能初步介紹與未成年人權(quán)益保護(hù)有關(guān)的法律知識。課時安排上，中小學(xué)階段涉及專門法治教育內(nèi)容的課程，整個學(xué)年不過二三節(jié)課，只能“蜻蜓點(diǎn)水”地給學(xué)生講授一些簡單法律知識。[10]此外，某些法律學(xué)者憑借過往經(jīng)驗，指出德育便是指向道德高標(biāo)，落實于圣人的養(yǎng)成;法治課程則指向行為規(guī)范，落實于公民的培育。

如此看來，法律學(xué)者不滿于“蜻蜓點(diǎn)水”式的教學(xué)難度、僅能“初步介紹”的師資力量、“零敲碎打”式的課時安排以及“培養(yǎng)圣人”的高標(biāo)德育。解決路徑在于將法律部分與品德、政治劃清界限，要求“將法治知識課程從思想品德教育中獨(dú)立出來”，建立單一性學(xué)科。也就是知識結(jié)構(gòu)的創(chuàng)造者占有一個空間，能給予自己一個獨(dú)有的名字、一個專門化獨(dú)特的論述，有其自身的文本、實踐、進(jìn)入規(guī)定、考試、實踐資格、獎懲分配的學(xué)術(shù)場域。[11]

對于法治教育單獨(dú)設(shè)科，教育學(xué)者則發(fā)出不同的聲音：在課時緊張、再無課程空間的情況下，跨科課程可能是法治專題教育最明智的選擇……[12]教育學(xué)者倡導(dǎo)的跨科課程，則體現(xiàn)了伯恩斯坦所謂的區(qū)域性學(xué)科的追求。也就是再脈絡(luò)化單一性學(xué)科成為較大單元后所構(gòu)成的，并且同時運(yùn)作在學(xué)科的學(xué)術(shù)場域以及外在的實用場域，促使由學(xué)程為主往單元主題形式轉(zhuǎn)化，促成了學(xué)科區(qū)域化。[13]

歸結(jié)下來，在處理科目的外部關(guān)系、課時之爭、獨(dú)立與否成為論述雙方共同關(guān)注的話題。事實上，“課時享有”的確不是一個可有可無的指標(biāo)，因為“課時分配”并不是一個盲目的行為，而是課程計劃制定者根據(jù)自己對各門學(xué)科知識之重要性進(jìn)行價值判斷，并進(jìn)行相應(yīng)的地位分等的一個自然結(jié)果。[14]

更深層地看，爭論的焦點(diǎn)自始至終都不是法律知識容量要不要增加，而是法律部分要不要獨(dú)立的問題。獨(dú)立設(shè)科還是跨科設(shè)立，這背后觸及更深層次的內(nèi)容—科目的認(rèn)同。正是在這個意義上，伯恩斯坦指出，任何分類強(qiáng)度（甚至架構(gòu)強(qiáng)度）弱化或是改變的嘗試，都會感受到自身認(rèn)同受到威脅，也會體驗到神圣性受到污染而造成的危險。[15]

二、獲取更高的科目地位：教材編寫、考試方式的分歧

對于科目變遷的考察，不僅僅需要分析觀念層面印象管理、認(rèn)知變化這類“無形”策略。新科目進(jìn)入中小學(xué)課堂中，還需借助于“有形”之物—教材編寫、考試評價制度予以保障。事實上，有些科目在很長一段時間以讀本的形式存在于中小學(xué)科目群中。更準(zhǔn)確地說，它們“半游離”于中小學(xué)科目群中，如環(huán)境教育、法治教育等。它們盡管擁有配套用書，但通常命名為“環(huán)境教育讀本”“法律教育讀本”。它們也許能夠幸運(yùn)地得以設(shè)置考試，但基本無緣于中高考。正是在這個意義上，我們可以稱之為“讀本式的存在”。這一存在樣態(tài)決定了它們的命運(yùn)，繼而學(xué)生與家長也在心中區(qū)分了“真科目”與“非科目”，并且將后者置于邊緣化的境地。[16]

（一）教材編寫：可讀性抑或精確性

初步確定教材冊次之后，教材編寫事宜提上議事日程。在教育學(xué)者看來，可閱讀性自然而然成為教材編寫關(guān)注的首要因素。但法律學(xué)者則從科學(xué)性、準(zhǔn)確性著手法治教材建設(shè)，與可閱讀性相比，他們更加關(guān)注家長、社會人士對于教材專業(yè)性的評判。由此可見學(xué)科專家、教育學(xué)者在教材建設(shè)方面不同的追求。

盡管雙方存在分歧，但是并不代表各方?jīng)]有認(rèn)識到自身的局限。教育學(xué)者就深感到這一點(diǎn)：我們編不出來，編出了就是很外行，深不下去，也擴(kuò)展不開來，就是有這個問題。由教材精確性與可讀性之爭，可見在法律知識的社會建構(gòu)過程中，家長們是積極的意義制造者。法律學(xué)者關(guān)心的是：能否將法治教育塑造為“真科目”“主科”的大眾認(rèn)知，而這有賴于“無可挑剔”的教材建設(shè)。

（二）以考試形塑科目認(rèn)知

教材建設(shè)固然可以重塑新學(xué)科的認(rèn)知，然而其效果卻不及考試制度。正如L學(xué)者為法治教育規(guī)劃的三步走策略：第一步要納入這個德育的組成部分……接下來我覺得要爭取的是成為重要組成部分。這個重要組成部分，它的衡量標(biāo)準(zhǔn)就是進(jìn)入中高考，成為它的一個知識點(diǎn)。隨后《青少年法治教育大綱》予以確認(rèn)，評價要……將必要的法律常識納入不同階段學(xué)生學(xué)業(yè)評價范疇，在中高考中適當(dāng)增加法治知識內(nèi)容。

這些話語論述的背后，其實預(yù)設(shè)了只有法治教育被納入中高考，這一科目才能由組成部分轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾M成部分，才能為師生所承認(rèn)與重視。是否配套考試、配套什么類型的考試，某種程度上決定了學(xué)校教育賦予這個學(xué)科怎樣的地位。在中國教育語境下，所謂的“主科”“副科”之分，劃定的標(biāo)準(zhǔn)并不只是上文提及的“課時的多少，而是由應(yīng)試與非應(yīng)試，尤其是由升學(xué)考試的關(guān)聯(lián)度來決定的”[17]。

那么，這是一種怎樣的關(guān)聯(lián)呢？換句話說，考試在什么意義上關(guān)聯(lián)著科目的興衰呢？為此我們有必要聚焦考試制度?？荚囋u估規(guī)則涵蓋了三項次規(guī)則，即時間次規(guī)則（評估的時間與密度）、后果次規(guī)則（評估結(jié)果與受教育者未來的就業(yè)或教育機(jī)會的關(guān)聯(lián)）、區(qū)辨次規(guī)則（調(diào)控篩選的嚴(yán)謹(jǐn)度，考試的篩選度愈嚴(yán)苛，應(yīng)試者失敗遭到淘汰的比例就愈高）。[18]法治教育進(jìn)入中高考，直接關(guān)聯(lián)著后果、區(qū)辨兩項次規(guī)則。因為中高考具有重影響、高選拔的特征;間接關(guān)聯(lián)著時間規(guī)則，納入中高考意味著需要海量且高頻的日?？荚嚰右造柟?。換句話說，一門科目只有躋身于高風(fēng)險的選拔性考試之列，才能奠定自身在中小學(xué)科目群中的地位，獲取“類主科”或“準(zhǔn)主科”的大眾認(rèn)知，贏得學(xué)生的時間與精力的投入。此外，考試也強(qiáng)化科目的學(xué)術(shù)性傳統(tǒng)。學(xué)術(shù)性傳統(tǒng)是知識中心的，主要強(qiáng)調(diào)具有可考性的抽象理論知識。

上述策略無疑助推法治教育擺脫“讀本式存在”的狀態(tài)，由強(qiáng)調(diào)教材可讀性、無課時保障、欠缺可考性的“非主科”，走向配套精致語言、高風(fēng)險考試的“類/準(zhǔn)主科”?？偟膩碚f，考試形塑師生乃至整個社會對相應(yīng)科目的認(rèn)知。反之，新生科目也需要“高風(fēng)險”的選拔性考試來鞏固在科目群中的地位。如果你不能夠?qū)δ撤N事物進(jìn)行檢查或測試，那么，它就不值得知道。[19]如新一輪高考強(qiáng)化物理科，其實便是在強(qiáng)化物理科目的地位。

三、科目背后社群間的“視差”：誰是內(nèi)行？何種負(fù)擔(dān)？

如果我們只局限于“科目化”認(rèn)知沖突、教材與評價的制度化，可能就會忽略它們背后那些以往可能彼此隔離、共同性少、交往也不多的社群。英國學(xué)者比徹與特洛勒爾形象地稱之為“學(xué)術(shù)部落”。對于法治教育而言，教育專業(yè)人士（德育學(xué)者）、法律專業(yè)人士匯集，當(dāng)不同的學(xué)科在不同的形式、側(cè)重點(diǎn)、勞動力分工和概念框架中分享了同一主題時，是什么劃分了他們之間的界限？[20]

（一）內(nèi)行與外行之間

一門科目的興起或多或少存在著“內(nèi)行/外行”的話語論述。這其實凸顯了更深層次，誰在某一方面處于話語的強(qiáng)勢/優(yōu)勢地位。施瓦布論述中的專家群體經(jīng)常被學(xué)科專家所左右并處于他們的威懾之下。學(xué)科專家很容易統(tǒng)領(lǐng)課程集體，并將他們的學(xué)科結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)作為正確的模式強(qiáng)加給課程的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)。[21]某法律學(xué)者在一次教師培訓(xùn)項目中指出，法治課程建設(shè)必須克服本位觀念、負(fù)擔(dān)觀念、地盤觀念……加了法治教育，它變得獨(dú)立了。我作為一個大學(xué)老師，不會去做的，我的學(xué)生也不會做這個工作的，因為他們都是想去做律師、做法官。

該學(xué)者關(guān)于“地盤”的論述，其背后實則反映了“學(xué)術(shù)部落”之間某種程度上領(lǐng)地之爭。作為法學(xué)專業(yè)研究人員無意于從事中小學(xué)法治教育，法律專業(yè)學(xué)生的職業(yè)定位于律師、法官，他們都不會留戀于這一領(lǐng)域。這樣看來，法律專業(yè)人士（作為教育學(xué)者眼中的“內(nèi)行”）是無意于“入侵”道德教育、政治教育的“領(lǐng)地”，而有意擺出一副“局外人”姿態(tài)。

教育學(xué)者對法律人士同樣有著復(fù)雜的心態(tài)。教育學(xué)者Y指出，編教材的體會就是：確實需要法律專業(yè)人士深度參與中小學(xué)教材的編寫，不是作為專家來參與，不是作為評審專家來參與，也不是作為教材顧問來參與，就是作為一個參與者編給你們看。由此可見，教育學(xué)者的復(fù)雜心態(tài)，既含有對法律專家（內(nèi)行）深度介入課程建設(shè)、教材編寫的期待，又抱有法律專家的強(qiáng)勢地位可能致使課程定位走樣的警惕。這種欲迎還拒的搖擺態(tài)度，成為教育群體的內(nèi)心寫照。

（二）負(fù)擔(dān)抑或賦能

除了“內(nèi)行/外行”的討論外，教育學(xué)者與法律人士之間的爭論還涉及第三方，即法治課程教師。在法律專家、教育專家不同的論述中，存在著對同一事物的兩種不同論述。在教育學(xué)者看來，過于精細(xì)化、專業(yè)化的法律課程設(shè)置實則構(gòu)成了一項負(fù)擔(dān)。而在法律學(xué)者心目中，法治課程對于思政、品德教師而言，實則是一項賦能的事務(wù)。法律學(xué)者有意避開“負(fù)擔(dān)”的論述，指出法治教育師資培訓(xùn)對于學(xué)科教師來說實際上是“賦能”的過程。

由此觀之，“地盤”“負(fù)擔(dān)”構(gòu)成了兩個學(xué)術(shù)群體之間關(guān)于新的科目的主要話語論述。棲居在不同的學(xué)科領(lǐng)地上的學(xué)術(shù)部落必然會有諸多不同的文化傳統(tǒng)、價值信仰及行為方式?！暗乇P”的論述，指示了科目變遷將不可避免地觸及其他各方的研究領(lǐng)域，不同的科目社群進(jìn)入三角地帶所遭遇的隱性沖突。負(fù)擔(dān)與賦能幾乎成為抵制與接納的代名詞，標(biāo)志著新科目進(jìn)入中小學(xué)科目群的阻力大小?？偠灾瑢W(xué)術(shù)社群作為科目生長的文化土壤，新興科目作為各方角力的主陣地，并且社群間角力直接關(guān)乎科目改革成敗。

四、結(jié)論

現(xiàn)代學(xué)校教育體系中，盡管主要科目也已成形，然而內(nèi)部紛爭不止。另外，社會各界無不期盼自身的需求能夠落實于學(xué)校教育之中?！皩⒎ㄖ谓逃{入國民教育體系”為我們提供了一幅復(fù)雜多樣的場景。各類的內(nèi)部紛爭、外在壓力，對于學(xué)校而言，猶如投入水域中的一枚枚石子，激起一圈圈漣漪。

（一）法治課程變遷的形式邏輯：認(rèn)知·器物·文化

于形式而言，科目變遷包含了新生科目的印象管理、認(rèn)知變化（科目自身的定位、科際關(guān)系的權(quán)衡）;于制度/器物而言，科目變遷包含了教科書編寫、考試評價制度以及文化的層面（不同學(xué)術(shù)社群之間的溝通與交鋒）。

處于中觀層面的學(xué)術(shù)團(tuán)體，并非只是被動地回應(yīng)政府與社會的訴求。落實宏觀課程政策的過程，其實更多的涉及專業(yè)學(xué)識的實踐運(yùn)用。在再脈絡(luò)化過程中，不僅存在一套形式上的程序，還包含一系列實質(zhì)層面的考慮。就實質(zhì)內(nèi)涵來看，與傳統(tǒng)的“什么知識最有價值”不同的是，本研究發(fā)現(xiàn)：如何定位新知識/新科目的價值、怎樣組織知識同樣具有價值。價值的定位與知識的組織有賴于知識社會學(xué)、課程社會學(xué)的考察;以什么樣的語言來呈現(xiàn)特定的知識，這樣一種功能語言學(xué)的探究;什么知識能夠納入高風(fēng)險考試，這樣一種考試社會學(xué)的考量;科目社群的合作與溝通機(jī)制，這樣一種社會心理學(xué)的考察。它們構(gòu)成了科目發(fā)展演變的形式邏輯，也成為再脈絡(luò)化場域中無法回避的議題。

（二）法治課程變遷的動力源泉：價值定位

教育場域中的再脈絡(luò)化給我們提供了不一樣的視角，來審視科目組織形式、科目地位、教材建設(shè)以及考試評估。如果說強(qiáng)調(diào)課時、課程容量、系統(tǒng)授受是學(xué)術(shù)性科目的追求，那么強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科統(tǒng)整、教材可讀性與可教性則是出于中小學(xué)科目屬性定位的考慮。這便觸及科目誕生/變遷的動力：學(xué)術(shù)性科目與中小學(xué)科目。連續(xù)性作為此兩者關(guān)系形態(tài)之一，早已成為教育界公認(rèn)的信條。即作為中小學(xué)科目的法治教育，先天地關(guān)聯(lián)著作為學(xué)術(shù)性科目的法學(xué)。這一點(diǎn)從法律學(xué)者對教材科學(xué)性的追求，教育學(xué)者對于法律學(xué)者深度參與的訴求可見一斑。

然而，在斯騰格爾看來，這只是學(xué)術(shù)性科目與中小學(xué)科目關(guān)系形態(tài)之一。斯氏將二者關(guān)系劃分為連續(xù)的、非連續(xù)的、有所不同但亦有關(guān)聯(lián)的三種模式。[22]研究發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)者大體贊成二者“有所不同但亦有關(guān)聯(lián)”，中小學(xué)法治教育應(yīng)該優(yōu)先于作為學(xué)術(shù)性科目的法學(xué)。他們堅持教材是供孩子閱讀的，教材的可讀性理應(yīng)優(yōu)先于科學(xué)性。當(dāng)然也存在一些教育人士觀點(diǎn)同內(nèi)爾·諾丁斯一樣，倡導(dǎo)非連續(xù)的關(guān)系形態(tài)，他們認(rèn)同“在大多數(shù)學(xué)術(shù)的教育過程中，學(xué)科本身也只應(yīng)該扮演邊緣或工具性的角色”[23]。與之相對，部分法律工作者的立場是連續(xù)性的，他們堅持按照法學(xué)的學(xué)科邏輯演繹出中小學(xué)法治教育，按照法學(xué)術(shù)語體系、思維方式來規(guī)范中小學(xué)教材建設(shè)。

歸根到底，上述關(guān)系形態(tài)的分析所要解決的是：在科目的誕生與迭替過程中，如何處理學(xué)術(shù)性、教育性、實用性以及人類生存這些不同考量的問題。正是不同考量的角逐、它們之間優(yōu)先次序的排定，影響著一門新興科目的定位，影響著課程組織、教材建設(shè)以及考試形式?？梢韵胂蟮玫?，性教育、急救、編程、人工智能進(jìn)入中小學(xué)科目群，或許都要面臨如何進(jìn)行價值定位的議題。

（三）法治課程社群的合作機(jī)制：“魚鱗式全知”

法律學(xué)者、教育學(xué)者、相關(guān)學(xué)科教育學(xué)者構(gòu)成了再脈絡(luò)化場域中的政策主張的倡導(dǎo)者、差異化認(rèn)知的主體、各方角力的中堅力量。正如教育學(xué)者并不了解法律學(xué)科的內(nèi)在邏輯一樣，法學(xué)學(xué)者同樣對中小學(xué)師生情況、課程理論知識知之甚少。

不可否認(rèn)的是，學(xué)科專家沒有能力將學(xué)術(shù)性的材料轉(zhuǎn)換為課程。他們擁有一類獨(dú)立于課程的學(xué)科體系，卻缺乏其他四種同樣獨(dú)立的知識。[24]作為學(xué)科專家的法律學(xué)者，他們不僅同樣缺乏這四種知識，而且他們往往會忽視或是鄙視它們。當(dāng)然，其他四種相關(guān)學(xué)科的持有者也有這樣的“毛病”。施氏所指示的五種知識是教材、學(xué)習(xí)者、環(huán)境、教師、課程設(shè)計。這些知識都是必需的，五類知識的掌握者必須團(tuán)結(jié)協(xié)作，來完成課程工作。只要兼顧這些要素，才能如坎貝爾所言，打破了傳統(tǒng)意義上的地盤觀念。

正是在這個意義上，法治課程的開發(fā)、組織、實施以及評價，其實也依賴這種“魚鱗式全知”模式。[25]浸淫學(xué)術(shù)性科目多年的學(xué)者，知曉課程統(tǒng)整的奧妙之后，能否放棄自身神圣性追求嗎？教育專業(yè)的學(xué)者如何應(yīng)對學(xué)科專業(yè)知識的匱乏？有效回應(yīng)社會需求是否就意味著學(xué)?？颇繜o限制地累加？因此，科目變遷事宜的處理，有賴于教育學(xué)者、學(xué)科專家等各方參與，也有賴于一套標(biāo)準(zhǔn)與程序加以保障落實。

眾所周知，科目涉及知識辨識與取舍的藝術(shù)。在物理學(xué)家費(fèi)曼看來，每一代人從經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)的東西，必須往下一代傳下去，但是在傳承的同時，必須兼顧一些微妙的平衡，有所尊重，也有所唾棄，這樣整個種族才不會硬將其錯誤強(qiáng)加于年輕一代的身上，而是確確實實地將累積下來的智慧，以及體認(rèn)到“這些智慧不一定是真智慧”的智慧，一起傳遞下去。[26]

如果順著費(fèi)曼的思路下來，教育學(xué)人還應(yīng)具備這樣的智慧：眾多的智慧中，哪些值得/不值得形成一門科目，這些智慧究竟該朝向象牙之塔、灑掃庭除抑或明于性情;哪些科目有必要/沒有必要擺脫讀本式的存在狀態(tài)，它們是否適合輔之以精致語言、考試評估;以及科目背后，帶有學(xué)科印記的學(xué)術(shù)社群如何貢獻(xiàn)各自的智慧，如何實現(xiàn)智慧整合，并最終達(dá)致智慧的生成點(diǎn)?？偠灾酥R辨識的智慧外，科目變遷還涉及設(shè)科與否、價值平衡、評估取向、合作形態(tài)的智慧。

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